方潤(rùn)根 葉晟波

(1. 杭州學(xué)軍中學(xué),浙江 杭州 310012；2. 浙江省慈溪中學(xué)，浙江 慈溪 315300)

物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué),要求學(xué)生能運(yùn)用科學(xué)思維方法來(lái)解決問(wèn)題,如建模、比較、概況、抽象等．[1]模型作為一種重要的科學(xué)方法,具有解釋科學(xué)現(xiàn)象、作出科學(xué)預(yù)見(jiàn)、形成科學(xué)發(fā)現(xiàn)、啟發(fā)科學(xué)思維等功能．[2]其中,理想化模型作為模型的重要表現(xiàn)之一,有助于學(xué)生將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化,突出問(wèn)題的主干,把握研究對(duì)象的本質(zhì),其構(gòu)建過(guò)程與應(yīng)用過(guò)程在高中物理教學(xué)中備受關(guān)注．為此,物理課堂教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境,引導(dǎo)學(xué)生剖析問(wèn)題、簡(jiǎn)化過(guò)程,形成物理概念,建立理想化模型,運(yùn)用正確的方法解決問(wèn)題,并進(jìn)一步做到物理概念的遷移．在此以高中物理必修1中物理實(shí)在的質(zhì)點(diǎn)與物理必修2中非真實(shí)存在的電場(chǎng)線為例,闡釋理想化模型的構(gòu)建與教學(xué)應(yīng)用．

1 真實(shí)物理問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)及向物理問(wèn)題的轉(zhuǎn)化

高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)指出,[1]創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué),對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)具有關(guān)鍵作用．在物理教學(xué)中,應(yīng)讓學(xué)生應(yīng)用物理觀念思考問(wèn)題、應(yīng)用物理知識(shí)分析解決問(wèn)題,把問(wèn)題中的實(shí)際情境轉(zhuǎn)化成解決問(wèn)題的物理情境,建立相應(yīng)的物理模型．

真實(shí)問(wèn)題情境是從真實(shí)世界中捕獲的真實(shí)問(wèn)題和這一問(wèn)題的情境脈絡(luò),它存在或產(chǎn)生于我們的日常生活實(shí)踐之中,具有真實(shí)性、情境性、結(jié)構(gòu)不良性、互動(dòng)性等特點(diǎn)．[3]真實(shí)情境可以源于學(xué)生與科學(xué)相關(guān)的生活事件與經(jīng)驗(yàn),有助于發(fā)散性地提出問(wèn)題;也可以源于差異性實(shí)驗(yàn),引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,產(chǎn)生疑問(wèn);[4]還可以源于社會(huì)熱點(diǎn)或科技發(fā)展前沿,有利于學(xué)生感受知識(shí)推動(dòng)科技發(fā)展．[5]“質(zhì)點(diǎn)”是生活中常見(jiàn)運(yùn)動(dòng)分析中的重要概念,可以以學(xué)生生活熟悉的場(chǎng)景作為情境,引導(dǎo)提煉可探究的物理問(wèn)題．

情境1： 以雄鷹在空中翱翔的視頻作為真實(shí)場(chǎng)景,視頻分為近景和遠(yuǎn)景,近景展示了雄鷹拍打翅膀,展翅飛翔的模樣,學(xué)生能清晰地看到雄鷹翅膀的扇動(dòng),意識(shí)到雄鷹有一定的大小和形狀;遠(yuǎn)景是從地面上的人的視角看到天上有一個(gè)黑點(diǎn)在移動(dòng)．同樣的雄鷹展翅,引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)不同場(chǎng)景可探究問(wèn)題的提出與研究對(duì)象的明確．針對(duì)該真實(shí)情境,可以提出的問(wèn)題如下.

問(wèn)題1:近景中,雄鷹是怎樣運(yùn)動(dòng)的?

問(wèn)題2:地面上的人們看到的雄鷹是怎樣運(yùn)動(dòng)的?

問(wèn)題3:為什么可以用一個(gè)點(diǎn)來(lái)代表“雄鷹”,研究它的運(yùn)動(dòng)呢?

問(wèn)題1是近景視角,問(wèn)題2是遠(yuǎn)景視角,通過(guò)近景的呈現(xiàn),學(xué)生會(huì)認(rèn)為雄鷹有大小和形狀,在運(yùn)動(dòng)時(shí)身體各部分的運(yùn)動(dòng)情況不一樣;但通過(guò)遠(yuǎn)景的呈現(xiàn),學(xué)生發(fā)現(xiàn)從地面上看只能觀察到一個(gè)“黑點(diǎn)”的運(yùn)動(dòng)．通過(guò)兩者的對(duì)比,認(rèn)識(shí)到在描述雄鷹整體的運(yùn)動(dòng)情況時(shí),可以將它視為一個(gè)點(diǎn)．進(jìn)而回答問(wèn)題3,思考能將“雄鷹”視為點(diǎn)的條件:當(dāng)翅膀的運(yùn)動(dòng)方式和雄鷹形狀對(duì)所研究的問(wèn)題來(lái)說(shuō)是可以忽略的次要因素時(shí),可以將雄鷹簡(jiǎn)化為一個(gè)黑點(diǎn)．

情境2： 以學(xué)生生活中常見(jiàn)的系列場(chǎng)景為真實(shí)情境,如高速公路行車、游樂(lè)場(chǎng)娛樂(lè)項(xiàng)目、花樣游泳比賽、火車通過(guò)長(zhǎng)江大橋等系列的真實(shí)場(chǎng)景．引導(dǎo)學(xué)生從系列的真實(shí)場(chǎng)景中提煉研究問(wèn)題、明確研究對(duì)象,判斷能否將高速路上奔馳的汽車、乘坐刺激過(guò)山車的游客、花樣游泳比賽過(guò)程中的運(yùn)動(dòng)員、通過(guò)大橋的火車等就是“質(zhì)點(diǎn)”?定義或抽象為質(zhì)點(diǎn)是否需要條件?在什么研究問(wèn)題與研究對(duì)象中可視為“質(zhì)點(diǎn)”?

2 物理概念的形成或前概念轉(zhuǎn)變

奧蘇貝爾認(rèn)為概念形成是指學(xué)習(xí)者從大量同類事物的不同實(shí)例中歸納出共同的本質(zhì)特征,要經(jīng)過(guò)知覺(jué)辨別、假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和概括4個(gè)階段．[6]例如學(xué)習(xí)“質(zhì)點(diǎn)”這一概念時(shí),學(xué)生首先基于真實(shí)情境,感知生活中可以被視為質(zhì)點(diǎn)的物體,如研究翱翔的雄鷹、行駛的汽車、過(guò)山車上的游客的運(yùn)動(dòng)軌跡時(shí),能將雄鷹、汽車和游客視為質(zhì)點(diǎn);在此基礎(chǔ)上,形成關(guān)于質(zhì)點(diǎn)的初步印象:在描述物體的運(yùn)動(dòng)時(shí),可以將運(yùn)動(dòng)的物體視為質(zhì)點(diǎn);此后檢驗(yàn)這一假設(shè),發(fā)現(xiàn)不是所有“運(yùn)動(dòng)的物體”都能被視作質(zhì)點(diǎn),同樣的真實(shí)場(chǎng)景,有時(shí)不能視為質(zhì)點(diǎn),如研究花樣游泳運(yùn)動(dòng)員的姿勢(shì)、火車通過(guò)大橋的時(shí)間時(shí),運(yùn)動(dòng)員和火車都不能看作質(zhì)點(diǎn);再進(jìn)一步精確假設(shè):當(dāng)物體的形狀和大小對(duì)研究問(wèn)題影響很小時(shí),可以把物體看作質(zhì)點(diǎn)．通過(guò)反復(fù)證明后,就獲得了質(zhì)點(diǎn)的基本特征．在概念形成的過(guò)程中,要不斷尋找正例與反例,借助正例來(lái)肯定本質(zhì)特征,借助反例來(lái)排除非本質(zhì)特征．

在新、舊概念沖突的情況下,需滿足一定條件學(xué)習(xí)者才能轉(zhuǎn)變已有概念．波斯納等人認(rèn)為,概念轉(zhuǎn)變有4個(gè)條件：[7](1) 對(duì)現(xiàn)有概念的不滿．只有當(dāng)某一概念失去作用時(shí),學(xué)習(xí)者才可能改變現(xiàn)有概念．當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)現(xiàn)有概念無(wú)法解釋的事實(shí),從而引發(fā)認(rèn)知沖突,能有效導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)有概念的不滿．(2) 新概念的可理解性．學(xué)習(xí)者應(yīng)理解新概念的真正含義,這需要它建立整體一致的表征．(3) 新概念的合理性．學(xué)習(xí)者需要看到新概念是合理的,為此新概念需要與學(xué)習(xí)者所接受的其他概念,學(xué)習(xí)者的理論、經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)等保持一致．(4) 新概念的有效性．學(xué)習(xí)者應(yīng)看到新概念的價(jià)值,它能解決其他途徑難以解決的難題,向?qū)W習(xí)者展示新的可能與方向．

以“電場(chǎng)線”的教學(xué)為例,學(xué)生容易理解點(diǎn)電荷的電場(chǎng)線,但在理解等量同種點(diǎn)電荷和等量異種點(diǎn)電荷的電場(chǎng)線時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生“兩個(gè)電荷之間的電場(chǎng)線會(huì)相交”這一迷思概念．由于學(xué)生在繪制等量同種正電荷的電場(chǎng)線時(shí),會(huì)基于點(diǎn)電荷的經(jīng)驗(yàn)單獨(dú)繪制兩個(gè)正電荷的電場(chǎng)線,這時(shí)兩個(gè)正電荷之間的電場(chǎng)線便存在交叉,一個(gè)點(diǎn)對(duì)應(yīng)兩個(gè)電場(chǎng)強(qiáng)度方向．但學(xué)生在電場(chǎng)強(qiáng)度的學(xué)習(xí)中已經(jīng)知道電場(chǎng)中某一點(diǎn)的電場(chǎng)強(qiáng)度只有一個(gè)方向,由此會(huì)產(chǎn)生一定的認(rèn)知沖突．教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩個(gè)正電荷間某一點(diǎn)所受的電場(chǎng)強(qiáng)度進(jìn)行具體分析,可以選擇等量同種正電荷連線上的中點(diǎn)．根據(jù)學(xué)生繪制的圖像,連線中點(diǎn)處有相反的兩個(gè)方向,無(wú)法判斷電場(chǎng)強(qiáng)度真實(shí)的方向．提醒學(xué)生最初判斷電場(chǎng)強(qiáng)度的方法,連線中點(diǎn)處的試探電荷會(huì)受到兩個(gè)大小相等方向相反的靜電力,根據(jù)力的合成得到合外力為0,電場(chǎng)強(qiáng)度也為0．進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從電場(chǎng)強(qiáng)度的疊加這一角度來(lái)理解電場(chǎng)線不會(huì)相交．接著,教師還應(yīng)提出新問(wèn)題,要求學(xué)生判斷等量異種電荷之間某點(diǎn)處的電場(chǎng)線方向,以此檢驗(yàn)學(xué)生的掌握情況．

3 建構(gòu)理想化模型——本質(zhì)與條件

不管“質(zhì)點(diǎn)”、“電場(chǎng)線”概念的形成還是基于原有迷思概念的轉(zhuǎn)變,只是對(duì)物理知識(shí)(概念)的理解．“質(zhì)點(diǎn)”、“電場(chǎng)線”等區(qū)別于某些具體的概念,還需要通過(guò)“理想化”過(guò)程,引導(dǎo)學(xué)生理解“‘質(zhì)點(diǎn)’、‘電場(chǎng)線’是理想化模型”的過(guò)程,闡釋“理想化”的過(guò)程中,理解“質(zhì)點(diǎn)”、“電場(chǎng)線”作為“理想模型”這一方法的本質(zhì)與條件．

3.1 物理過(guò)程“理想化”到“質(zhì)點(diǎn)”理想化模型的構(gòu)建

物理過(guò)程的理想化是因?yàn)樯钪械倪\(yùn)動(dòng)過(guò)程是比較復(fù)雜的,為了研究問(wèn)題的方便,可以忽略次要因素,突出物體運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)特征和屬性,把運(yùn)動(dòng)過(guò)程抽象為一種簡(jiǎn)單的、實(shí)際上不存在但又經(jīng)得起實(shí)踐驗(yàn)證的運(yùn)動(dòng)過(guò)程．以某省高考選考試題為例.

例1.如圖1所示,一企鵝在傾角為37°的斜冰面上,先以加速度α=0.5 m/s2從冰面底部由靜止開(kāi)始沿直線向上“奔跑”,t=8 s時(shí),突然臥倒以肚皮貼著冰面向前滑行,最后退滑到出發(fā)點(diǎn),完成一次游戲)．若企鵝肚皮與冰面間的動(dòng)摩擦因數(shù)μ=0.25,已知sin37°=0.6,cos37°=0.8．求:

圖1 企鵝的運(yùn)動(dòng)

(1) 企鵝向上“奔跑”的位移大小;

(2) 企鵝在冰面上滑動(dòng)的加速度大小;

(3) 企鵝退滑到出發(fā)點(diǎn)時(shí)的速度大?。?/p>

分析： 該題中的研究對(duì)象是企鵝,描述其運(yùn)動(dòng)時(shí),不需要關(guān)心企鵝翅膀和頭部的運(yùn)動(dòng)方式,只關(guān)注它從哪里移動(dòng)到了哪里,不必在意它的形狀,所以可以看成一個(gè)質(zhì)點(diǎn)來(lái)描述它的運(yùn)動(dòng)．在研究企鵝完成一次游戲的過(guò)程中,有兩個(gè)實(shí)際情境:

情境1： 有一企鵝在傾角為37°的斜冰面上,從冰面底部由靜止開(kāi)始沿直線向上“奔跑”．過(guò)程中企鵝受到重力、支持力、靜摩擦力和空氣阻力4個(gè)力,靜摩擦力作為企鵝奔跑的動(dòng)力．

情境2：企鵝突然臥倒以肚皮貼著冰面向前滑行,最后退滑到出發(fā)點(diǎn)．企鵝受到重力、支持力、滑動(dòng)摩擦力和空氣阻力4個(gè)力．學(xué)生分析發(fā)現(xiàn)實(shí)際情況空氣阻力隨速度變化,是個(gè)變力,企鵝不是做嚴(yán)格的勻變速直線運(yùn)動(dòng)．

但是,企鵝游戲過(guò)程中速度不大,忽略空氣阻力影響,按照勻變速運(yùn)動(dòng)去處理產(chǎn)生的偏差很小,對(duì)研究問(wèn)題的影響很小,而且計(jì)算簡(jiǎn)單,所以只保留過(guò)程的主要因素,把游戲過(guò)程轉(zhuǎn)化為物理過(guò)程,再把物理過(guò)程“理想化”,建立物理運(yùn)動(dòng)模型．

企鵝的游戲這一實(shí)際過(guò)程的“理想化”過(guò)程: (1) 初速為0的勻加速直線運(yùn)動(dòng),(2) 勻減速直線運(yùn)動(dòng)．在對(duì)物體運(yùn)動(dòng)的理想化過(guò)程的研究中,很容易發(fā)現(xiàn)實(shí)際過(guò)程中所包含的規(guī)律,能更準(zhǔn)確更深刻的抓住問(wèn)題的實(shí)質(zhì)．

3.2 “電場(chǎng)線”理想化模型的構(gòu)建——研究對(duì)象“理想化”

對(duì)象模型是根據(jù)研究對(duì)象的特點(diǎn),抓住主要、本質(zhì)因素,將物質(zhì)自身形態(tài)理想化,從而建立起能夠反映研究對(duì)象主要特征的模型．[8]下面以建構(gòu)點(diǎn)電荷、等量異種電荷和平行板的電場(chǎng)線模型為例,通過(guò)實(shí)踐獲取并加工信息,識(shí)得3種帶電體電場(chǎng)線的基本特征,從而引導(dǎo)學(xué)生抽象概括、建構(gòu)“電場(chǎng)線”這一理想模型．

“電場(chǎng)線”這一理想模型的理解中,需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷對(duì)“點(diǎn)”、“多個(gè)點(diǎn)”、“線或面”到“體”研究對(duì)象的變化分析過(guò)程．針對(duì)“點(diǎn)”電荷(以“正電荷”為例),如何描述該點(diǎn)電荷的電場(chǎng)強(qiáng)度的大小、方向,周圍多個(gè)位置的場(chǎng)強(qiáng)方向．學(xué)生需要以“電場(chǎng)線”形象、方便地描述電場(chǎng)的方向,即電場(chǎng)線上每一點(diǎn)的切線方向都與該點(diǎn)的場(chǎng)強(qiáng)方向一致(引導(dǎo)學(xué)生畫出該正電荷周圍多個(gè)位置的場(chǎng)強(qiáng)方向),觀察電場(chǎng)線離正電荷越近呈現(xiàn)越密的分布(如圖2),引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)電場(chǎng)線的分布可以形象描述電場(chǎng)強(qiáng)度大?。?/p>

圖2 正點(diǎn)電荷的“電場(chǎng)線”

針對(duì)“多個(gè)點(diǎn)”(如等量異種電荷),是在點(diǎn)電荷基礎(chǔ)上,結(jié)合疊加原理,繪制等量異種電荷周圍某位置的場(chǎng)強(qiáng),多個(gè)位置的場(chǎng)強(qiáng)分布(如圖3)．如何實(shí)現(xiàn)研究對(duì)象從“點(diǎn)”、“多點(diǎn)”到“面”(如“平行板”)的電場(chǎng)線“理想化”過(guò)程?基于“點(diǎn)”、“多點(diǎn)”模型,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到如何將“面”這一研究對(duì)象轉(zhuǎn)化為多個(gè)“點(diǎn)”,即將一塊無(wú)限大的均勻帶正電的金屬板視為無(wú)數(shù)均勻分布的正電荷[如圖4(a)]．金屬板上各點(diǎn)對(duì)板外某點(diǎn)P的電場(chǎng)強(qiáng)度是對(duì)稱的,可依據(jù)疊加原理得到P點(diǎn)處的電場(chǎng)強(qiáng)度方向[如圖4(b)],依次繪制可得到帶正電的金屬板外各位置的電場(chǎng)強(qiáng)度方向[如圖4(c)],根據(jù)對(duì)稱思想,繪制帶正電的金屬板上方的電場(chǎng)線,得到帶正電的金屬板的電場(chǎng)線分布[如圖4(d)],同理可得帶負(fù)電的金屬板的電場(chǎng)線分布[如圖4(e)]．此時(shí),將兩塊帶等量異種電荷的金屬板正對(duì)放置,依據(jù)疊加原理,得到平行金屬板面方向的電場(chǎng)為0[如圖4(f)]．這時(shí),就建立起平行金屬板的電場(chǎng)線理想化模型,即電場(chǎng)方向垂直板面,電場(chǎng)線的疏密程度相同,板間的電場(chǎng)(除邊緣附近)可看作勻強(qiáng)電場(chǎng)[如圖4(g)]．

圖3 等量異種電荷的“電場(chǎng)線”

(a)

4 解構(gòu)理想化模型——物理概念的應(yīng)用與遷移

理想問(wèn)題是從大量實(shí)際問(wèn)題中抽象出來(lái)的,是為了便于概念理解與“理想化”模型的建構(gòu),但單“建構(gòu)”是不夠的,還需通過(guò)將理想化模型應(yīng)用于真實(shí)更為復(fù)雜的場(chǎng)景中的應(yīng)用與遷移,解構(gòu)理想化模型中形成科學(xué)思維與物理觀念．正如有學(xué)者所說(shuō),教師提供的問(wèn)題情境應(yīng)擴(kuò)展學(xué)習(xí)者所接觸的應(yīng)用范圍,促使學(xué)習(xí)者建構(gòu)出靈活可用的知識(shí),[9]解構(gòu)理想化模型的過(guò)程,是教師引導(dǎo)學(xué)生理解“真實(shí)場(chǎng)景問(wèn)題”是在什么條件下視為“理想問(wèn)題”,以數(shù)學(xué)的、圖像的、文字的表征及轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)理想化模型這一物理概念的應(yīng)用與遷移．

在質(zhì)點(diǎn)的教學(xué)中,雄鷹、企鵝的運(yùn)動(dòng)更貼近學(xué)生的生活實(shí)際,學(xué)生在掌握質(zhì)點(diǎn)概念后,教師可以進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)微觀情境和宏觀情境,加深學(xué)生對(duì)質(zhì)點(diǎn)概念的理解,需要由宏觀場(chǎng)景中的概念理解與理想化模型的建構(gòu),拓展到微觀、宇觀場(chǎng)景中的應(yīng)用．如研究核外電子繞原子核的運(yùn)動(dòng)時(shí)是否可將原子看作質(zhì)點(diǎn)?研究帶電粒子在電磁場(chǎng)中的運(yùn)動(dòng)時(shí)又是否可將帶電粒子看作質(zhì)點(diǎn)?在分析研究對(duì)象中進(jìn)一步理解帶電粒子在電磁場(chǎng)中的受力情況與運(yùn)動(dòng)過(guò)程．又如研究地球自轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)時(shí)可否將地球看作質(zhì)點(diǎn)?在比較火星與地球繞太陽(yáng)公轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)時(shí)又可否將火星與地球都看作質(zhì)點(diǎn)?“質(zhì)點(diǎn)”理想化模型的應(yīng)用,有助于進(jìn)一步分火星與地球繞太陽(yáng)運(yùn)動(dòng)的軌道周長(zhǎng)、線速度、角速度、向心加速度等．

在“電場(chǎng)線”理想模型的教學(xué)中,關(guān)于“電場(chǎng)線”模型的應(yīng)用場(chǎng)景的拓展,也是需要基于學(xué)生對(duì)點(diǎn)電荷、等量異種電荷和平行板電場(chǎng)中的電場(chǎng)線分布的理解與綜合應(yīng)用,才能在更為復(fù)雜的真實(shí)場(chǎng)景中解決問(wèn)題．

例2.如圖5所示,電量為+q和-q的點(diǎn)電荷分別位于正方體的頂點(diǎn), 正方體范圍內(nèi)電場(chǎng)強(qiáng)度為0的點(diǎn)有

圖5

(A) 體中心、各面中心和各邊中點(diǎn).

(B) 體中心和各邊中點(diǎn).

(C) 各面中心和各邊中點(diǎn).

(D) 體中心和各面中心.

該問(wèn)題是考查正方體頂點(diǎn)的點(diǎn)電荷在空間某點(diǎn)場(chǎng)強(qiáng)的分布, 突破了一條直線或一個(gè)平面內(nèi)的求和模式,[10]學(xué)生根據(jù)等量同種電荷在其連線的中點(diǎn)處的合場(chǎng)強(qiáng)為0的特征,不難分析出各面中心的電場(chǎng)強(qiáng)度為0;在體中心,可以分析上下底面對(duì)角線所在平面,得體中心的合場(chǎng)強(qiáng)也為0;在各邊中心,根據(jù)等量異種電荷在連線上的中點(diǎn)場(chǎng)強(qiáng)不為0的特點(diǎn),排除各邊中點(diǎn)電場(chǎng)強(qiáng)度為0的選項(xiàng),由此選(D)．

總之,理想化模型的教學(xué)是一個(gè)逐步的過(guò)程,需要教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境,引導(dǎo)學(xué)生提煉物理問(wèn)題,在問(wèn)題的探究過(guò)程中達(dá)到概念的形成或轉(zhuǎn)變,并進(jìn)一步學(xué)習(xí)模型方法.通過(guò)不斷改變情境,讓學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)模型的建構(gòu)與應(yīng)用,提升學(xué)生分析遷移能力,對(duì)理想化模型的認(rèn)識(shí)達(dá)到升華．