肖坤雪 鄧雪梅

(重慶第二師范學院 外國語言文學學院，重慶 400065)

0 引言

思辨能力是各級各層教育的必要組成部分，這是學術(shù)界和教育界的共識。《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要(2010—2020年)》明確指出，培養(yǎng)學生終身學習、實用性和創(chuàng)新性是新時期教育機構(gòu)的目標。顯然，沒有思辨，沒有批判和創(chuàng)新，這三個終極目標將無法達成。

與其他社會科學專業(yè)相比，英語專業(yè)強調(diào)語言技能發(fā)展，思辨能力發(fā)展較為緩慢(黃源深, 2010:11；于金明, 2017:95)。專家們指出，中國主流的死記硬背學習模式導致學生的高階思維技能培養(yǎng)不足，從而導致總體思辨能力表現(xiàn)不佳。因此，傳統(tǒng)的教學模式承擔著巨大的責任。英語專業(yè)的思辨能力亟待提高，傳統(tǒng)的教學方式弊端突出，同時解決這兩個問題的重任就落在了英語師范專業(yè)學生身上。作為未來教師主力，他們的思辨能力提升就應(yīng)該優(yōu)先考慮，一是這批學生數(shù)量龐大，正處在學習知識和能力提升的關(guān)鍵期，能在校提升自身的思辨能力和學習新穎的教學方法；二是這批學生未來將成為教師，他們的思辨和教學方式可以持久、深遠地影響到未來學生。

本研究采用重慶某高校英語師范專業(yè)大三學生為被試，對不同年級的共計70名學生進行為各為期五個月的，而且基于2(融思寫作測試：開學測試，期末測試)×2(思辨能力教學：實驗組，對照組)的混合實驗，驗證本文所提出的新型思辨能力教學路徑對學生作文水平的積極作用。研究結(jié)果為融合思辨能力的寫作提升提供了教學路徑，有利于促進英語師范專業(yè)本科寫作教學發(fā)展，為思辨能力培養(yǎng)的全面展開提供了數(shù)據(jù)支撐。

1 文獻綜述

1.1思辨能力與寫作

思辨能力被定義為“與使用頭腦相關(guān)的認知活動，學會以批判性分析和評價的方式思考意味著使用認知過程，如注意、分類、選擇和判斷”(Cottrell, 2005:1)。這是較早的不完善的定義。從廣義上講，思辨能力既包括思辨技能，又包括思辨傾向，后者包括好奇心、分析力、明智、求真、思想開放和推理自信；思維傾向與思維技能相匹配，均是可以培養(yǎng)和提升的(Xu et al., 2018:1, 孫有中, 2011:604)。但是，思考的內(nèi)在動機是隱藏或者不可知的，所以當Facione(2000:80)提出思辨技能教學法時，他仍然主要關(guān)注的是技能而不是傾向。因此，本研究選擇狹義的思辨能力，即在大多數(shù)情況下，思辨能力意味著闡釋、分析、解釋、推理、評價以及監(jiān)控和糾正自己推理的認知技能(Facione, 1990:73)。

在語言四種技能中，寫作既能促進批判性思維的發(fā)展，也能展示批判性思維。首先它被廣泛認為是展示知識內(nèi)容的工具，然后寫作涉及知識重構(gòu)，這意味著有機會利用高階思維技能來應(yīng)對復雜問題。在這點上，國內(nèi)外專家有共識。Applebee(Rafi, 2009:66)建議，寫作可以提高思考能力，因為它要求一個人“明確自己的想法，評價和選擇有效對話所需的工具”。閆循華(2018:175)認為，思辨能力在寫作中發(fā)揮著建設(shè)性的作用，即在某些內(nèi)容上寫作者使用邏輯，找到適當?shù)姆椒ㄊ蛊涿鞔_顯性化，同時找到表達不清楚的地方，促使其進一步思考。觀察上面提到的動詞，可以發(fā)現(xiàn)思辨能力與寫作過程和成品之間存在著密切關(guān)系。另外，從文獻的數(shù)量上看，以提高學生思辨能力為目標的寫作教學遠遠多于其他語言技能或者教法，比如：閱讀、聽力、口語、整體方法等(李學晉, 2017:96；于金明, 2017:93)。思辨能力與寫作密不可分，一方面的進步預示著另一方面的得分很高。這塊研究領(lǐng)域值得深挖，投入努力進取，就會大有收獲。

1.2融合思辨的寫作教學

研究證實思辨技能培養(yǎng)對于提高寫作有積極作用。伊朗的兩位專家嘗試以思辨能力為切入點提高學生的二語寫作(Moghaddam et al., 2011:789)。他們隨機選擇了70名年齡在18歲左右的EFL學習者來考量他們的進步。他們要求學生們前后各寫兩篇文章，中間進行為期兩小時的思辨能力培訓。前后都是同樣兩個話題，一個是參與者熟悉的，另一個是參與者不熟悉的。兩次文稿之間沒有延遲，來規(guī)避其他參數(shù)的干預，比如：過了一段時間知識和語言都有或多或少的變化，擔心看不到思辨帶來的變化。研究結(jié)果表明：(1)背景知識在一定程度上是有用的，但思辨猶如翅膀，能讓文章更有飛翔的力量；(2)明確地教授思辨技能可以給寫作帶來相當大的進步，比如文章結(jié)構(gòu)的安排更精巧，觀點表達更流暢等。

后來的研究也認識到了思辨能力的可教性，但更多地關(guān)注了過程和發(fā)展，因為思辨技能可以在教授后立即應(yīng)用，但吸收、適應(yīng)和內(nèi)化的時間實際上比上個研究的用時要長很多。既然上述兩小時的培訓是有效的，那么更長時間的訓練應(yīng)該會對學生的思辨能力發(fā)展產(chǎn)生更有益更為持久的影響。Davison和Dunham(1996:2)進行了為期一年的集中學術(shù)英語教學的實證研究，相對于對照組，實驗組接受了額外的思辨能力培訓。實驗組在Ennis Weir思辨作文測試中得分顯著高于對照組。他們得出的結(jié)論是，即使是少量的思維技能教學，也會使實驗組寫作突飛猛進。思辨能力技能可以在英語作為外語課程中教授，因此可以強化內(nèi)容依托式課程的學習效果。除了可教性，Pally(2001:279)還在一項案例研究中發(fā)現(xiàn)，當學生在大學語言課上學習一門學科時，綜合、比較和挑戰(zhàn)信息來源等技能能被學習和利用得最佳。這一研究發(fā)現(xiàn)，融思辨技能的持續(xù)的內(nèi)容依托式教學非常有益于學生學習，而且對持續(xù)的基于內(nèi)容的課程有益。更重要的是，該研究提供了一種教學方法來指導EFL學生掌握這些技能并觀察其延后效果。

綜上所述，思辨能力和寫作的關(guān)系密切，二者互相影響和促進。國內(nèi)近些年聚焦于思辨能力的研究逐漸增多，但融合思辨能力的寫作教學與評價的研究寥寥無幾，且多是質(zhì)性研究，實證的量性研究基本沒有。為了在這個領(lǐng)域有所突破，本研究優(yōu)先選擇英語師范專業(yè)學生，為他們設(shè)計定制式的融合思辨的短文評價維度，用實驗加量化評價的方式來解答評價維度設(shè)計是否合理，新型教學路徑在多大程度上能影響學生的寫作等問題，期待這種嘗試能為英語專業(yè)課程、寫作教學發(fā)展作貢獻。

2 融合思辨能力的寫作評價維度和教學路徑

為了實驗的順利展開，有必要根據(jù)國內(nèi)外紛繁復雜的寫作評價標準進行梳理，挖掘出適合本實驗的寫作評價標準，同時為了評價的分析，需要進一步確定具體評價維度。在融合思辨能力的寫作教學探索中，本研究主要采取由讀到寫的過程性寫作教學路徑。

2.1 寫作評價維度

評價維度的確定離不開思辨能力和寫作兩項，針對本研究目的，不可能把思辨能力和寫作分做兩個項目來測量，合二為一是更科學的辦法。那么首先看看對于這個階段的學生的短文評價標準有哪些？從評分方式分類來看，有整體評分法和分項評分法。因為是主觀評分，特別是對于整體評分法，考官給分的內(nèi)部原因，具體是傾向于語言還是內(nèi)容，還是每個指標有一定的比例，考生或者旁人無從得知。橫向?qū)Ρ葋砜?，按分項指標打分是更加合理的方?Hyland, 2004:162)，考生也由此知道自身強弱或者進步方向，寫作評估能起到診斷作用。表1是幾項高風險語言考試的評分指標。

表1 高風險語言考試評價指標

語言考試或多或少會傾向于語言方面，本研究的短文以思辨能力為焦點，不能單純依據(jù)上邊的指標來評價。國外本科生的課程論文就是這樣的，不以語言為導向，而以內(nèi)容和其中體現(xiàn)出來的思辨能力為關(guān)注點，其評價指標有：原創(chuàng)性、相關(guān)性、信息準確性、二次文獻使用、論證水平、話題理解及論辯、表達效果、文獻格式。語言顯然不是重點考量對象，更多是考量寫作者在材料處理和觀點重建過程中的思辨能力。

國際上較有影響力的相關(guān)評價指標是Stapleton(2001:516)提出的思辨評價元素，他提出的重要元素有Argument(論證)、Claim(論點)、Reason(推理)、Evidence(論據(jù))、Conclusion(結(jié)論)。它們之間的邏輯關(guān)系如圖1：

圖1 聚焦思辨能力的短文元素(Stapleton, 2001:516)

論證是最重要的，為了證明論點，論據(jù)和推理起著貢獻，跟推理在同一條思路上，是必不可少的。上方第一框架最為重要。下方的可能的反方觀點以及駁斥沒有作為論證主要因素，是因為首先表明觀點，然后再去從正的方向論證，從反方角度論證可以加固其論證，屬于加分項，并非必須。之前的研究有結(jié)論：伊朗的外語寫作者沒能識別到反方觀點并加以論證(Alagozlu, 2007:131)。這是較早針對思辨能力的短文評價標準，具備一定的操作性，能給本研究很多啟示，但是針對本研究受眾，還得深入對比各種短文評價標準，得出適合本研究的評價標準。至少得遵從以下標準：(1)重點突出，不以語言表達為觀測點，但是語言表達是思維的體現(xiàn)，也不可以完全拋棄；(2)思辨能力主要是看高階思維，比如批判和創(chuàng)新，那么首要的原則是必須是原創(chuàng)的，不能是簡單的復制粘貼(Eales-Reynolds et al., 2017:58)；(3)本研究為量性研究，所以最好能數(shù)據(jù)化。

在眾多標準的對比之后，確定下來定制式的重要八個維度。反復考量被試的課程設(shè)置和其他因素后，確定下來本研究的七個評價維度。首先，語言和思維的關(guān)系緊密，前者是后者的體現(xiàn)，盡管是以思辨能力為關(guān)注點，但語言的連貫性能體現(xiàn)分析推理的路徑，所以不能盲目刪除。然后，文獻引用是國際慣例和學術(shù)界極其重視的板塊，體現(xiàn)寫作者收集整理材料和其誠信，本應(yīng)該作為重要指標，但是被試處于大三上學期，處于初級學術(shù)寫作向?qū)W術(shù)寫作過渡的階段，而且大三下學期開設(shè)有學術(shù)論文寫作課程。如果沒有系統(tǒng)的學習，就讓他們短文里列出參考文獻，反倒加重負擔，因此暫行刪除。最后但很重要的一點，寫作近兩年進入國內(nèi)研究視野，還多半處于理論研究階段。它是作者構(gòu)建與讀者關(guān)系的一個重要概念，具體考量寫作者以什么樣的身份，對誰說，采取怎樣的語言和語氣，但是由于對于這個研究寥寥無幾，而且爭議較大，所以選擇用更容易理解和識別的讀者意識維度來替換(彭玉潔 等, 2018:76)。最后，被試是大三學生，對于寫作格式基本上問題都不大，而且與思辨能力關(guān)系不大，所以也選擇刪除寫作格式指標。

表2 論說文重要評價特征指標及本研究確定評價維度

2.2寫作教學路徑

如前所說，本研究在實驗過程采取由讀到寫的過程性寫作教學路徑，依托閱讀內(nèi)容而展開的融入思辨的寫作教學。整個實驗融入在被試的讀寫類課程里，教材內(nèi)容有大量關(guān)于寫作論說文的教學文章，具體的話題、目標和隱含能力如表3。

表3 被試讀寫類課程相關(guān)信息

實驗組與對照組相對比，新的寫作教學內(nèi)容主要體現(xiàn)在內(nèi)容的處理和過程管理上，以基于不同話題內(nèi)容展開，成對課文研讀，周而復始，持續(xù)漸進輸入和輸出(Eales-Reynolds et al., 2017:63； Hyland, 2004:170)。具體流程如下：

篇目一初讀→細讀→研讀討論→篇目二初讀→細讀→研讀討論→相關(guān)料搜索→集體選題→正反方觀點→邏輯立論→示例撰寫→個人初稿撰寫→師生品文→個人修改→成品提交。

除了有“個人”字眼的地方是實驗組被試完成之外，其余均為師生共同完成。另外以上黑體部分是采取工作坊的方式進行，更多依賴于課堂生成，學生能充分分享、爭論和形成更清晰的觀點。篇目一、篇目二和后來的選題都圍繞著一個話題，有反方觀點的就有篇目二，沒有即空缺。邏輯立論部分非常熱烈，教師在話題的深度和容量上提醒學生，鼓勵學生選擇小的話題深入，并強調(diào)材料相關(guān)性和論證充分度；學生會就著自身搜羅到的信息反駁某些點，集思廣益形成常規(guī)后，學生們參與討論的面越來越大，熱情也越來越高。示例撰寫是師生共同選一個點，現(xiàn)場生成一個段落，也可以采取多組PK的方式，更有趣味性和多樣性。

當然，由于課堂時間有限，鼓勵學生線上學習相關(guān)課程，比如中國大學慕課《英語有效表達：語言、修辭與邏輯》《邏輯學導論》《學術(shù)英語寫作》等等課程，拓寬視野，增長才干。為了豐富寫作樣式，可以布置寫辯論稿、課堂辯論以及參與校園調(diào)查、寫成調(diào)查報告等形式。

3 研究方法

3.1 研究目的和假設(shè)

本研究旨在探索研究所提出的七個思辨能力維度是否可行有效，進一步探尋新教學路徑對思辨能力的影響，由此來規(guī)避傳統(tǒng)教學的缺點。假設(shè)：思辨能力教學對大學生寫作思辨能力具有積極影響，具體來說，經(jīng)過思辨能力教學后，大學生寫作思辨能力在七個維度上均會得到顯著提高。

3.2 研究方法

3.2.1被試

本研究在某高校本科三年級英語專業(yè)選取了兩個班的學生，共70人，年齡在19-22歲之間(M= 20.34,SD= 0.61)。在英語寫作上，兩個班的學生在本科一二年級的成績無顯著差異(p> .05)。

樣本量估計利用G*Power 3.1.9.2軟件計算，預期效應(yīng)量為0.25，統(tǒng)計效力1-β為0.95，得到預計總樣本為54人，兩個班的總?cè)藬?shù)符合實驗要求。所有學生身體健康，無精神疾病和學習障礙，并全程參與了實驗，因此實驗的有效樣本量為70人。

3.2.2實驗設(shè)計

本實驗采用2(融思寫作測試：開學測試，期末測試)×2(思辨能力教學：實驗組，對照組)的混合實驗設(shè)計。思辨能力測試(組內(nèi)因素)和思辨能力教學(組間因素)為自變量，因變量為學生英語論文作文在觀點清晰度、論據(jù)典型性、論據(jù)相關(guān)度、論據(jù)充分度、行文邏輯性、語言連貫性和讀者意識度等七個思辨能力維度上的得分，七個維度獨立評分(滿分100，分數(shù)越高則評價越高)。

3.2.3實驗流程及數(shù)據(jù)分析

本研究實驗流程將按如下步驟進行：(1)在經(jīng)過一周的學習狀態(tài)調(diào)整后，對所有被試進行了一次測試，要求學生提交一篇300字左右的英語論說文，題目是網(wǎng)絡(luò)對教育的影響或者對人際關(guān)系的影響，鼓勵學生發(fā)表自己的看法，并用充分的證據(jù)證明其觀點；(2)對實驗組班級進行為期一學期的思辨能力教學，對對照組班級則按照傳統(tǒng)模式進行教學。教學老師為同一老師，該教師經(jīng)過思辨能力理論學習，且在實驗期間有向被試說明專四專八作文的評價標準，未向被試區(qū)分思辨能力的七個維度；(3)在臨近期末時，要求學生再次提交一篇300字左右的英語論說文，題目不與第一次相同，但都是社會現(xiàn)象引發(fā)的可辯論話題；(4)將兩個班學生前后兩次論文隨機打亂匿名，并另邀請2名(鄭日昌, 2015:74)領(lǐng)域?qū)＜覍λ姓撐倪M行七個思辨能力維度的打分，評分分七天完成，每名專家每天僅對每篇文章的某一個維度進行評分，以消除疲勞效應(yīng)和慣性打分思維。專家在打分前需要進行思辨能力維度的培訓和試評分，以確保評分的可靠性。實驗周期為五個月。

3.3 方差分析

對思辨能力七個維度分別進行了方差分析，詳細結(jié)果如下(見表3、表4和圖2)。

圖2 學生在思辨能力七個維度測試的專家評分結(jié)果

表3 思辨能力七個維度的描述統(tǒng)計

表4 思辨能力七個維度的統(tǒng)計檢驗結(jié)果

3.3.1 觀點清晰度

交互作用顯著，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學測試得分，F(xiàn)(1,68) = 15.78,p< .001，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 1.42,p= .24；在開學測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 0.71,p= .40，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 8.56,p= .01。

3.3.2 論據(jù)典型性

交互作用顯著，思辨成立測試和思辨能力教學的主效應(yīng)均顯著。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學測試得分，F(xiàn)(1,68) = 27.02,p< .001，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 0.68,p= .41；在開學測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 0.44,p= .51，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 14.63,p< .001。

3.3.3 論據(jù)相關(guān)度

交互作用顯著，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學測試得分，F(xiàn)(1,68) = 6.67,p= .01，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 1.34,p= .25；在開學測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 1.01,p= .32，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 4.20,p= .04。

3.3.4 論據(jù)充分度

交互作用顯著，思辨能力教學的主效應(yīng)顯著。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學測試得分，F(xiàn)(1,68) = 5.27,p= .03，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 0.49,p= .49；在開學測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 0.02,p= .88，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 6.28,p= .02。

3.3.5行文邏輯性

交互作用顯著，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組，F(xiàn)(1,68) = 15.30,p< .001中，期末測試得分顯著高于開學測試得分，而在對照組中，期末測試得分顯著低于開學測試得分，F(xiàn)(1,68) = 6.72,p= .01；在開學測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 2.48,p= .12，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 10.29,p= .002。

3.3.6 語言連貫性

交互作用顯著，思辨能力測試的主效應(yīng)顯著。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學測試得分，F(xiàn)(1,68) = 23.51,p< .001，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 1.46,p= .23；在開學測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 2.87,p= .10，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 7.08,p= .01。

3.3.7 讀者意識度

交互作用顯著，思辨能力測試的主效應(yīng)顯著。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組，F(xiàn)(1,68) = 159.42,p< .001，和對照組，F(xiàn)(1,68) = 7.08,p= .01中，期末測試得分均顯著高于開學測試得分；在開學測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 0.02,p= .88，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 5.04,p= .03。

綜上所述，在思辨能力的七個維度中，思辨能力測試和思辨能力教學的交互作用均顯著，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在開學測試時，實驗組和對照組的測試成績均無顯著差異，而在期末測試時，實驗組的測試成績均顯著高于對照組的測試成績；在實驗組中，期末測試均顯著高于開學測試。只有在讀者意識度這一維度，對照組的期末測試顯著高于開學測試，而在行文邏輯性這一維度，對照組的期末測試顯著低于開學測試。

4 討論

以下將就實驗全程和數(shù)據(jù)結(jié)果進行討論，具體包括教學路徑對融思寫作的影響，取得這些結(jié)果的反思和基于本研究缺點對今后研究的建議和展望。

4.1 新教學路徑對寫作和思辨能力的影響

這種顯著提升與之前的很多研究結(jié)果一致。本研究針對被試擬定了七個維度，并用數(shù)據(jù)回答了哪些維度針對被試效果更明顯的問題； 而且同之前的研究一樣(Xu et al., 2018:8)，本研究發(fā)現(xiàn)持續(xù)的基于內(nèi)容的教學路徑，不僅順應(yīng)了混合式教學模式的教學潮流，最關(guān)鍵最大效能地利用課堂時間，展示并提升了學生的思辨能力和寫作能力。得到啟示：有必要改變傳統(tǒng)灌輸式或者背誦式的寫作教學模式，充分相信學生，調(diào)動他們的主觀能動性，他們會還你“驚喜”：愿意分享、討論、表達，愿意審視自己的觀點，破舊立新，主動接受新觀點，最后提高寫作和思辨能力，為未來自身長足發(fā)展和深遠影響下一代做好準備。

另外，只有在讀者意識度這一維度，對照組的期末測試顯著高于開學測試，而在行文邏輯性這一維度，對照組的期末測試則顯著低于開學測試。這種時高時低與很多因素相關(guān)：作文題目針對受眾更明確，或者傳統(tǒng)的寫作教學同樣有提示學生關(guān)注自己和讀者的社會身份，抑或是作者對話題更為熟悉，所以更愿意拉近與讀者間的距離，發(fā)出自己的聲音。同樣道理，行文邏輯性也是各種因素導致期末測試低于開學測試。這兩個維度的成績也從側(cè)面證明，本研究提出的教學路徑更有利于學生的融合思辨能力的寫作提升，沒有按這種教學路徑走的對照組更多依賴于學生固有的能力和這期間的自我進步。

4.2衍生思考、不足與展望

2020年4月，教育部高校外語文學類專業(yè)教學指導委員會頒布了《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》，這一指南建議開設(shè)在英語專業(yè)第二、三、四學期開設(shè)專業(yè)核心必修課程《英語寫作》，這種國家指導性文件已經(jīng)在導向高校英語專業(yè)相對于以往更加重視寫作課程，寫作課程不再是可開可不開的課程，是重要的核心必須課程。

具體如何操作，可以借鑒專家們的討論意見。孫有中教授認為“既要提高語言能力，又不犧牲思辨能力的培養(yǎng)，壓縮技能課，改革技能課，content-based, 這是必然的”(孫有中, 2011:604)。他提出要三樣事情一起做，就是語言、內(nèi)容與思辨融合起來，達到最高境界(孫有中, 2011:604)。也可以像劉璐教授(孫有中, 2011:604)觀察到的美國的高校一樣，每個學期的寫作課有不同的逐次提升的目標，在過程中訓練到學生的觀察、分析、評價等研究性能力。同時，專業(yè)在制定人才培養(yǎng)計劃和大綱設(shè)置時，不能囿于一門課程，要幾年課程體系化，全體教師協(xié)同完成。本研究能夠順利開展，部分是因為被試在大一時有開設(shè)“思維技能及學習策略”課程，后期將會開設(shè)“學術(shù)論文寫作”及師范生技能課里會有布魯姆的思維技能介紹，這些課程前為鋪墊，后為延續(xù)，有一定的體系性。

本研究是順應(yīng)以上愿景來做的量性實證研究，是很好的嘗試，有貢獻也有不足。本研究進行過程中，研究者發(fā)現(xiàn)，教師本身必須先認識到思辨能力培養(yǎng)的重要性，掌握思辨能力培養(yǎng)方法，自己必須先具備思辨能力。換句話說，教學上的成功很大程度上跟老師的理論知識和實踐操作有關(guān)。教師只有不斷學習理論，掌握方法，才能在學生能力培養(yǎng)上取得點滴進步。這個啟示跟之前的相關(guān)研究(Rafi, 2009, Xu et al., 2018)是一致的。同時，可以探索教師的思辨能力評估辦法與培養(yǎng)路徑。

本研究被試70人，雖然作文批改很是辛苦煩瑣，但終歸樣本量不大，今后可以進一步擴大樣本量，通過結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)建來優(yōu)化現(xiàn)有維度的結(jié)構(gòu)。然后研究主要為英文寫作的思辨能力維度及教學路徑，方向和領(lǐng)域比較集中，在其他學科和領(lǐng)域的推廣度具有一定的局限。教育部門和政策制定者方面，可以探索思辨能力維度普適結(jié)構(gòu)，以及各學科專業(yè)的特殊維度，并對教育改革的政策性制定進行深入探討。從學生角度來看，則可探索思辨能力培養(yǎng)對學生的心理塑造與自我實現(xiàn)有何影響，這種影響對推動社會發(fā)展有何進步意義，等等。

根據(jù)專家打分，本研究推測，在實驗組中，語言和思維水平更高的同學相對于一般的同學，受本研究寫作教學路徑的積極影響更大，他們所取得的進步更突出。但是所列維度不能通過簡單求平均的方式來衡量學生水平，所以從數(shù)據(jù)方面來說沒有很強的理據(jù)來證明水平更高的水平受益更多。結(jié)論只能停留在推測階段。這一結(jié)論跟之前的研究相比，異同兼有。Pally(2001:279)和(Rafi, 2009:70)均發(fā)現(xiàn)融入思辨能力的寫作對低水平學生影響更大，他們的論辯更有力。后者進而分析；低水平學生天分有限，但是他們有更強的動力和自尊，更低的情感過濾，所以他們借此機會提升推理能力，甚至可以推理，思辨的教學激發(fā)了他們的元認知能力。本研究與Moghaddam et al.(2011)的結(jié)論相同，水平高的學生受益更多。參與因素很多，所以具體原因有待探索。

5 結(jié)語

在英語專業(yè)學生的思辨能力廣受關(guān)注的背景下，本研究以英語師范專業(yè)學生為對象，采取了融入思辨能力的新型寫作教學路徑，并定制設(shè)計短文評價的七個維度，經(jīng)過一個學期的2(融思寫作測試：開學測試、期末測試)×2(思辨能力教學：實驗組、對照組)的混合實驗，驗證了本文所提出的新型思辨能力教學路徑對學生作文水平的積極作用。本研究的理論貢獻在于提出了針對性強的寫作思辨能力的七個維度，提出了由讀到寫的過程性寫作教學路徑。

實驗結(jié)果和發(fā)現(xiàn)可以為政策制定和高效英語教學改革提供試點思路和可能方向，為教學工作者提供思辨能力教育的案例和基本模板，啟發(fā)他們加強學習，樂于教改，為學生、為社會發(fā)展貢獻力量，也期待為學生思辨能力的自我學習和反思提供支撐。