包 鋒 朱 鵬 雅 茹

(1.3. 呼倫貝爾學(xué)院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008；2.湖州師范學(xué)院 浙江 湖州 313000)

一、問題的提出

習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上指出，要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系?？倳浀闹v話對中職學(xué)校“培養(yǎng)什么樣的人”具有重要的指導(dǎo)意義?！秶鴦?wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》(國發(fā)〔2019〕4號)指出：“把發(fā)展中等職業(yè)教育作為普及高中階段教育和建設(shè)中國特色職業(yè)教育體系的重要基礎(chǔ)，加大對民族地區(qū)職業(yè)教育的支持力度”。截止到2019年，內(nèi)蒙古自治區(qū)共有中職學(xué)校237所，在校生168536人，普通中等專業(yè)學(xué)校中少數(shù)民族學(xué)生15166人，職業(yè)高中少數(shù)民族學(xué)生18289人[1]。內(nèi)蒙古中職學(xué)生為助力脫貧攻堅，服務(wù)中俄蒙經(jīng)濟走廊建設(shè)，促進少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展，提供寶貴的人力資源。

早在20世紀(jì)90年代，世界衛(wèi)生組織(World Health Organization，簡稱WHO)計劃并實施了一項名為“學(xué)校中的生活技能教育”(Life Skills Education in Schools)的項目，“生活技能”這一術(shù)語正式出現(xiàn)在聯(lián)合國衛(wèi)生組織關(guān)注的視野中，聯(lián)合國兒童基金會及聯(lián)合國教科文組織積極響應(yīng)，并在全世界推廣實施。2012年第三屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會上達(dá)成的“上海共識”中，就提出了“職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)向培訓(xùn)工作和生活技能轉(zhuǎn)型”的倡議。隨后，2016年，教育部與聯(lián)合國兒童基金會共同執(zhí)行的提升職業(yè)學(xué)校學(xué)生生活技能的“青少年教育項目——生活技能開發(fā)”啟動，該項目由教育部職成司具體負(fù)責(zé)，職業(yè)技術(shù)教育中心研究所負(fù)責(zé)具體實施。生活技能的本質(zhì)上是心理社會能力(Psychological Competence)，是指個體采取適應(yīng)和積極的行為，有效地處理日常生活中的各種需要和挑戰(zhàn)的能力，并且與他人、社會和環(huán)境的相互關(guān)系中，表現(xiàn)出適應(yīng)和積極行為的能力，這種能力被稱為“生活技能”[2]。

目前生活技能教育已被全球許多國家所接受，并被認(rèn)為是預(yù)防和解決青少年心理和行為問題、促進青少年心理健康的最有效途徑之一。中職教育作為中等教育的重要組成部分，承擔(dān)著培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重任，是社會主義建設(shè)由“制造大國”向“制造強國”邁進的重要人力資源，同時中職時期是學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀發(fā)展的重要時期，因此，在中職人才培養(yǎng)中不應(yīng)該只關(guān)注眼前的專業(yè)技能和學(xué)習(xí)技能，更應(yīng)該關(guān)注生活技能，為學(xué)生后續(xù)發(fā)展和終身教育奠定基礎(chǔ)。結(jié)合后疫情時代“人類命運共同體”的時代背景，內(nèi)蒙古中職學(xué)生的“生活技能”應(yīng)當(dāng)受到我們的關(guān)注和重視。因此，本研究試圖以中職學(xué)生的生活技能狀況為研究內(nèi)容，調(diào)查內(nèi)蒙古中職學(xué)生的生活技能現(xiàn)狀，分析影響內(nèi)蒙古中職學(xué)生生活技能的主要因素，提出切合內(nèi)蒙古地區(qū)中職學(xué)生的教育對策和建議，為生活技能教育在內(nèi)蒙古中職學(xué)校的開展提供依據(jù)。

二、研究對象、工具與方法

(一)研究對象

本研究采用多階段分層整群抽樣方法。在內(nèi)蒙古九個盟市(呼和浩特市、包頭市、烏海市、鄂爾多斯市、烏蘭察布市、錫林郭勒盟、赤峰市、興安盟、呼倫貝爾市)九所中職學(xué)校為樣本來源地，隨機發(fā)放問卷2240份，回收問卷2240份，總回收率為100%。利用Stata13.0進行數(shù)據(jù)清理與計分后，以“所有題項選擇同一選項”為標(biāo)準(zhǔn)，共剔除無效問卷14份，獲得有效問卷2226份，回收問卷的總有效率為99.375%。根據(jù)本次問卷調(diào)查取樣前掌握的樣本背景信息，研究者對2226份有效隨機樣本問卷進行了描述性分析(見表1)。

表1 調(diào)查樣本主要特征的描述性分析

續(xù)表1

類 別題 項人 數(shù)比 例是否參加過社會實踐活動/如果是,是參加學(xué)校組織的還是自主參加校外活動是107148.11%學(xué)校組織73368.44%校外自主33831.56%否115551.89%參加過幾次目前所在學(xué)校組織的社團活動從未參加過/1次/2次/3次及以上905/443/325/55340.66%/19.9%/14.6%/24.85%

(二)研究工具

趙旭、馬迎華結(jié)合WHO、聯(lián)合國兒童基金會、聯(lián)合國教科文組織和泛美衛(wèi)生組織所提出的生活技能結(jié)構(gòu)，在量表題目池中抽出移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、自信—自我效能感、壓力應(yīng)對、情緒管理八個公因子，形成的中學(xué)生生活技能評定量表2。本研究基于該量表，問卷共47個題項。采用李克特(Likert)五點量表正向計分方式，范圍從“完全不符合”到“完全符合”分別記為1～5分，被調(diào)查對象在各項指標(biāo)維度上的得分越高，說明“生活技能”水平越高。

在問卷的人口學(xué)變量的確定之前，首先對內(nèi)蒙古中職學(xué)生生活技能涉及的主客觀因素進行了分析。中職學(xué)生生活技能水平與其家庭成長環(huán)境、學(xué)校教育、社會環(huán)境等因素均有相關(guān)性。在選擇問卷維度和題項的過程中，參考借鑒了劉欣欣[3]、趙旭[4]、莊麗麗[5]、李晴雨[6]等學(xué)者研究工具的部分內(nèi)容。

(三)研究方法

所有問卷調(diào)查均采用任課教師或班主任教師指導(dǎo)下填寫完成。問卷回收后，使用SPSS22.0 for windows進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，主要通過描述性統(tǒng)計分析反映內(nèi)蒙古九個盟市中職學(xué)校學(xué)生的生活技能水平的高低。通過方差分析考察不同維度對中職學(xué)生生活技能水平的影響程度。

三、研究結(jié)果

(一)總體狀況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，內(nèi)蒙古九個盟市九所中職學(xué)校學(xué)生生活技能的總平均分為3.662。學(xué)生生活技能水平所體現(xiàn)的8個維度的得分在2.556-4.093之間，各維度得分按由高到低排列依次為人際交往中的品德、情緒管理、人際交往中的人格魅力、移情—辨析別人觀點的能力、自尊、壓力應(yīng)對、人際交往中的表達(dá)和溝通能力、自信—自我效能感。采用配對樣本T檢驗對學(xué)生生活技能水平下屬各維度的得分與學(xué)生生活技能水平的總分相比較，結(jié)果表明，移情與辨別別人觀點能力、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、情緒管理四個維度分?jǐn)?shù)低于中職學(xué)生生活技能水平總體，人際交往中的表達(dá)與溝通、自尊、自信—自我效能感、壓力應(yīng)對四個維度得分顯著低于中職學(xué)生生活技能水平總體的得分(見表2)。

表2 中職學(xué)生生活技能水平與下屬各維度的差異比較

續(xù)表2

中職學(xué)生生活技能水平的各維度M(SD)中職學(xué)生生活技能水平的總體M(SD)Tp人際交往中的品德4.093(0.641)自信-自我效能感3.171(0.759)壓力應(yīng)對3.510(0.809)情緒管理3.969(0.736)中職學(xué)生生活技能水平3.662(0.075)54.6820.000-28.8770.0001.6760.00038.3490.000

(二)不同人口學(xué)變量中職學(xué)生生活技能得分比較

1.性別上的差異

分別以中職學(xué)生生活技能水平及其下屬8個維度的得分為因變量，以性別為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果表明，除了在人際交往中的品德、自信及自我效能感這兩個維度的得分男女生沒有顯著差異外(p>0.05)，男女生在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、壓力應(yīng)對、情緒管理等六個方面均有顯著差異。男生在這六個方面的得分高于女生，呈顯著差異。

2.民族上的差異

因變量同上，以民族為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，漢族和少數(shù)民族學(xué)生之間在生活技能水平及其下屬的8個維度上差異不顯著，在人際交往中的表達(dá)和溝通能力、自信—自我效能感三個維度上有顯著差異，漢族得分高于少數(shù)民族。

3.年齡上的差異

因變量同上，以年齡為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，不同年齡之間的中職學(xué)生在生活技能水平及其下屬的8個維度上，僅在自信—自我效能感方面有顯著差異，在壓力應(yīng)對方面有邊緣顯著，在其他六個維度無顯著差異。在自信—自我效能感方面，18周歲以上學(xué)生得分高于16周歲及以下和17周歲的分?jǐn)?shù)，在壓力應(yīng)對方面，18周歲及以上的學(xué)生得分高于17周歲及16周歲及以下學(xué)生。

4.年級上的差異

因變量同上，以年級(高中一年級、高中二年級、高中三年級)為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，在人際交往中的人格魅力方面、人際交往中的品德方面高一得分高于高三和高二學(xué)生；在壓力應(yīng)對方面，高三、高一顯著高于高二。

5.獨生子女與否上的差異

因變量同上，以是否獨生子女為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，獨生子女與非獨生子女之間在其下屬的8個維度上，在移情—辨析別人觀點的能力、自尊、自信—自我效能感三個維度上有顯著差異，獨生子女在這三個方面得分較高。

6.父母親受教育程度上的差異

因變量同上，以父親、母親的受教育程度為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，父親不同的受教育水平，在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力、人家交往中的表達(dá)和溝通能力、人際交往中的人格魅力、壓力應(yīng)對等四個維度上有顯著差異，總體看來，父親受教育程度越高，得分越高。母親受教育程度越高，學(xué)生在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力方面、人際交往中的人格魅力、壓力應(yīng)對、自尊等五個維度上有顯著差異，得分越高。需要指出的是，在自尊方面，母親是小學(xué)文化程度的學(xué)生，得分較初中和高中或中專/技校文化程度要高一些。

7.父母親職業(yè)上的差異

因變量同上，以父親的職業(yè)為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，父親的不同職業(yè)的學(xué)生之間在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力上有顯著差異，父親是政府公務(wù)人員、事業(yè)單位等職業(yè)的學(xué)生，在移情—辨析別人觀點的能力方面得分較高，父親職業(yè)是個體戶的學(xué)生在人際交往中的表達(dá)和溝通能力方面得分較高。母親的不同職業(yè)的學(xué)生之間在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力、自信—自我效能感、壓力應(yīng)對、情緒管理上有顯著差異，母親是政府公務(wù)人員、事業(yè)單位等職業(yè)的學(xué)生在這幾個方面，得分均高于其他職業(yè)得分。母親職業(yè)是個體戶，學(xué)生在自信與自我效能感維度上得分較高，呈顯著差異。

8.家庭收入上的差異

因變量同上，以家庭收入為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，不同家庭收入的學(xué)生之間在移情—辨析別人觀點的能力、壓力應(yīng)對2個維度上有顯著差異，家庭收入越高，這兩個維度得分越高，在自尊方面，家庭收入較低的學(xué)生的得分更高。

9.是否擔(dān)任學(xué)生干部上的差異

因變量同上，以學(xué)生是否曾經(jīng)擔(dān)任或正在擔(dān)任學(xué)生干部為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，曾經(jīng)擔(dān)任過或正在擔(dān)任學(xué)生干部的學(xué)生與未曾擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生之間在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、自信—自我效能感、壓力應(yīng)對、情緒管理等所有8個維度上均有顯著差異，擔(dān)任學(xué)生干部的學(xué)生得分明顯高于未(曾)擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生。

10.是否在校勤工儉學(xué)上的差異

因變量同上，以學(xué)生是否勤工儉學(xué)為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，勤工儉學(xué)與未勤工儉學(xué)的學(xué)生之間在移情—辨析別人觀點的能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、壓力應(yīng)對、情緒管理等所有6個維度上有顯著差異，參加勤工儉學(xué)的學(xué)生得分高于沒有參加勤工儉學(xué)的學(xué)生。

11.是否參加社會實踐活動上的差異

因變量同上，以學(xué)生是否參加過社會實踐活動為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，參加過社會實踐活動的學(xué)生與未曾參加過社會實踐活動的學(xué)生之間在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、自信—自我效能感、壓力應(yīng)對、情緒管理等所有8個維度上均有顯著差異，參加(過)社會實踐活動的學(xué)生得分高于沒有參加(過)社會實踐的學(xué)生。

12.參加社會實踐活動是校內(nèi)組織還是校外組織之間的差異

因變量同上，以參加過社會實踐活動的學(xué)生所參加過社會實踐活動是校內(nèi)組織還是校外組織為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，參加過社會實踐活動的學(xué)生與未曾參加過社會實踐活動的學(xué)生之間在人際交往中的表達(dá)和溝通能力方面，參加學(xué)校組織的社會實踐活動與自主參加校外組織的社會實踐活動的學(xué)生呈邊緣性差異。而在壓力應(yīng)對方面，自主參加校外社會實踐活動的學(xué)生得分要高于參加學(xué)校組織的社會實踐活動的學(xué)生。

13.參加學(xué)校組織的社團活動次數(shù)上的差異

因變量同上，以學(xué)生參加學(xué)校組織的社團活動為自變量，進行單因素方差分析。結(jié)果顯示，在移情—辨析別人觀點的能力、人際交往中的表達(dá)和溝通能力、自尊、人際交往中的人格魅力、人際交往中的品德、壓力應(yīng)對等6個維度上有顯著差異，總體而言，參加學(xué)校組織的社團活動次數(shù)越多，得分越高。

四、結(jié)論與討論

通過以上分析我們可以看出，內(nèi)蒙古中職學(xué)生生活技能在不同人口學(xué)變量下呈現(xiàn)出不同的水平和差異，這種差異主要是由于個體家庭、學(xué)校教育、社會環(huán)境等因素造成。由此，需要我們進一步分析造成這些差異原因的內(nèi)在機制，并提出相應(yīng)的教育策略，以更好地服務(wù)于內(nèi)蒙古中職學(xué)生發(fā)展。