張莉琴 周莉瑩

(江西科技師范大學，江西 南昌330013)

一、 問題的提出

已有研究表明幼兒期是培養(yǎng)創(chuàng)造力的重要時期，這一時期的幼兒具有豐富的想象力。故事創(chuàng)編作為培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的途徑之一，歷來被教育實踐者認可，但目前從國內(nèi)研究來看，對于該方式的有效性僅停留于理論層面，沒有得到相關(guān)教育實驗研究的證明，而筆者查閱相關(guān)外文文獻，發(fā)現(xiàn)波蘭學者斯摩格祖斯卡(Joanna Smogorzews)曾在2012年[1]和2014年[2]以及2019年發(fā)表了基于故事線索法培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力的相關(guān)文獻，研究結(jié)果表明，通過故事創(chuàng)作活動有利于提高幼兒的創(chuàng)造性思維水平。為此本研究從語言領(lǐng)域角度出發(fā)，吸取國外創(chuàng)造力干預項目的設計理念，以創(chuàng)意繪本為載體并運用繪本故事立體表達模式(RDEC)設計適合大班幼兒身心發(fā)展特點的故事創(chuàng)編活動，通過開展故事創(chuàng)編活動來提升幼兒的創(chuàng)造力水平。

二、基于創(chuàng)造力培養(yǎng)的故事創(chuàng)編活動設計

(一) 故事創(chuàng)編活動材料的選擇

1.以繪本為創(chuàng)編活動載體的原因

繪本是一種用圖畫和文本來講述一個完整而有意義的故事的特殊兒童文學樣式，它被公認為兒童早期教育的最佳讀物[3]。研究設計的故事創(chuàng)編活動是以繪本為載體，通過共探繪本環(huán)節(jié)來豐富幼兒的故事認知經(jīng)驗，挖掘繪本故事中的獨特元素，讓幼兒創(chuàng)畫和創(chuàng)話，以此提高幼兒的故事創(chuàng)編水平。

選擇繪本為載體的原因有以下幾點。第一，Y幼兒園未以繪本閱讀開展語言領(lǐng)域教學活動；第二，由于疫情原因，Y幼兒園大班幼兒是從中班上學期直接跨到大班上學期，所以研究者發(fā)現(xiàn)該幼兒園幼兒語言表達水平一般，對于故事的基本框架也尚不熟悉，為此研究者以繪本為載體，讓幼兒了解故事的形式、結(jié)構(gòu)，為幼兒故事創(chuàng)編鋪墊前期經(jīng)驗；第三，繪本是一種本身就富有創(chuàng)造性的材料，繪本這一圖文并茂的兒童文學形式與一般的純文本閱讀相比較，更能吸引幼兒的興趣，更加需要兒童調(diào)動起自己的觀察力、想象力、創(chuàng)造力等多種感官，這也使得兒童閱讀繪本的過程更加復雜，為兒童創(chuàng)造力的發(fā)展提供了可能。

2.繪本的選擇

研究參考周兢教授提出的創(chuàng)意閱讀材料的三條標準：創(chuàng)意的形象內(nèi)容、創(chuàng)意的哲理情思、創(chuàng)意的藝術(shù)表現(xiàn)[4]，根據(jù)實驗班幼兒的基本情況選擇了5本繪本，分別為創(chuàng)意的形象內(nèi)容：《彩虹色的花》《螞蟻和西瓜》；創(chuàng)意的藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意的哲理情思：《會講故事的圖形》《有麻煩了》《七巧板貓咪》。5本繪本的圖畫形式由豐富到簡約，圖畫內(nèi)容由具體到抽象，相對應地幼兒閱讀形式是由仔細觀察到發(fā)散聯(lián)想。研究者根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點，由易到難地開展故事創(chuàng)編活動，以期能夠逐步提高幼兒的創(chuàng)造性思維水平。

(二)故事創(chuàng)編活動模式的確定

1.RDEC模式的理念

殷麗娜、崔杰結(jié)合幼兒不同階段表達出來的身心發(fā)展規(guī)律，在繪本故事的閱讀當中提出了RDEC繪本故事立體表達模式，認為幼兒繪本故事立體表達模式幼兒繪本故事立體表達從表述層面上需要經(jīng)歷復述、描述、表述、創(chuàng)造這四個階段，而相對應地從思維層面上需要經(jīng)歷同質(zhì)性思維定勢到同質(zhì)性思維的發(fā)散階段，進而隨著對故事理解的深入而發(fā)展成異質(zhì)性思維發(fā)散到異質(zhì)性思維規(guī)律的階段[5]。

2.RDEC模式的運用

研究結(jié)合了殷麗娜等人提出的繪本故事立體表達模式(RDEC),將復述、描述、表述、創(chuàng)造這四個語言表達階段貫穿于整個故事創(chuàng)編活動中，讓幼兒循序漸進地聽故事、探故事、畫故事、創(chuàng)故事、說故事以及演故事。

本研究中RDEC模式中的復述和描述階段指的是在進行繪本共探時，幼兒能夠通過與老師共探繪本從而掌握故事大致內(nèi)容，能夠?qū)⒐适赂鶕?jù)其畫面復述和描述出來，在復述和描述階段，幼兒的思維與繪本作者的思維基本一致，這時思維處于一個同質(zhì)性定勢階段，在這個階段，研究者主要培養(yǎng)幼兒的觀察力、聯(lián)想力、記憶力、抽象概括能力，通過共探繪本引起幼兒好奇心，激發(fā)幼兒想象故事情節(jié)發(fā)展，從而促使幼兒積極表達想法。想法的表達即思維的輸出，也就是說幼兒在不斷地思考，即創(chuàng)造性思維的流暢性、精致性在不斷地發(fā)展；表述和創(chuàng)造階段指的是幼兒已經(jīng)能夠根據(jù)故事情節(jié)擴充故事內(nèi)容，即能夠進行故事續(xù)編或故事創(chuàng)編階段，這個階段，幼兒所呈現(xiàn)的思維便是異于繪本作者的，有著自己創(chuàng)造的成分存在，所對應的思維屬于異質(zhì)性發(fā)散思維，因此在表述和創(chuàng)造階段是提升幼兒創(chuàng)造性思維獨創(chuàng)性，沉思性的重要階段。通過故事創(chuàng)編活動培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性思維的具體干預路徑如圖一所示：

圖1 基于故事創(chuàng)編活動培養(yǎng)大班幼兒創(chuàng)造力的干預路徑

(三)故事創(chuàng)編活動環(huán)節(jié)的設置

基于選擇的5個繪本故事，本研究將故事創(chuàng)編教學活動的實施環(huán)節(jié)主要分為三部分：集體教學活動、幼兒雙創(chuàng)活動、師幼點評活動。集體教學活動包括“共探繪本”“深度悅讀”兩大環(huán)節(jié)；幼兒雙創(chuàng)活動包括“童畫童話”“談話交流”兩大環(huán)節(jié)；師幼點評活動包括教師故事記錄、分析，師幼故事分享、評價兩大環(huán)節(jié)。故事創(chuàng)編活動流程如圖二所示：

圖2 故事創(chuàng)編活動的設計流程

三、實驗設計

(一)研究對象

研究對象為南昌市Y幼兒園，Y幼兒園為公辦省級示范園，且滿足之前沒有進行過以繪本為載體開展故事創(chuàng)編活動的要求。本研究采用自然實驗的方法，對Y幼兒園3個大班全體幼兒進行托蘭斯創(chuàng)造性思維前測，并通過SPSS22.0對Y幼兒園3個大班幼兒進行單因素方差分析，數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示大二班與大一班無顯著性差異，因此選取大二班為實驗班，大一班為對照班。實驗班幼兒平均年齡為 64.31個月，對照班幼兒平均年齡為 64.37個月，整體64.34 個月。對照班幼兒年齡最小值為58個月，最大值為72個月，實驗班幼兒年齡最小值為58個月，最大值為71個月。

(二)實驗變量

1.自變量：開展故事創(chuàng)編教學活動。

2.因變量：幼兒創(chuàng)造性思維水平。

3.控制變量：(1)幼兒自然成長：為了控制幼兒的成長使創(chuàng)造性思維得以發(fā)展對研究結(jié)果的影響，研究過程中選取同年齡段幼兒作為對照班。

(2)幼兒園環(huán)境影響：研究在同一個幼兒園內(nèi)選擇對照班和實驗班，確保兩組幼兒在園內(nèi)的學習生活環(huán)境相同，以此來抵消掉幼兒園環(huán)境對干預結(jié)果的影響。

(3)在進行實驗期間，除了對實驗班進行故事創(chuàng)編活動以外，對照班與實驗班在課程的設置、教材的使用以及教學的進度等均保持一致。

(三)測量工具

本研究的研究目的是培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，故以創(chuàng)造性思維為核心，因此本研究采用了國際通用的 TTCT 托蘭斯創(chuàng)造性思維測試卷-圖畫版(A 卷)[6]。在大班幼兒故事創(chuàng)編教育活動實施前、后半個月完成了前后測，測試幼兒的創(chuàng)造性思維在接受教學干預后的發(fā)展影響。測試卷的評分維度分為流暢性、獨創(chuàng)性、沉思性、精致性、標題抽象性。

(四)研究結(jié)果

1.評分者一致性分析

本研究通過對Y幼兒園的全體大班幼兒進行托蘭斯創(chuàng)造性思維前測，測試結(jié)束后由三位學前教育專業(yè)的研究生根據(jù)測試卷評分指導手冊對其測試卷進行評分，評分人員均已參加過評分培訓，最后將三位評分者評的分數(shù)進行評分者一致性分析，得出結(jié)果為在創(chuàng)造性思維總分及各分維度上，三位評分者一致性系數(shù)分別達到：流暢性為0.986、獨創(chuàng)性為0.973、精致性為0.965、標題抽象性為0.851、沉思性為0.999以及創(chuàng)造性思維總分評分者一致性為0.984，由此可見三位評分者在創(chuàng)造性思維的5個維度上評分者一致性很高。

2.對實驗對象進行同質(zhì)性分析

本研究對Y幼兒園全體大班幼兒進行創(chuàng)造性思維測驗，本次研究中前測幼兒共86名。前測測驗完成后，研究者和其他兩位主試根據(jù)托蘭斯創(chuàng)造性思維指導手冊里對創(chuàng)造性思維測試卷進行評分，然后取三位主試的平均分，并用SPSS22.0進行方差同質(zhì)性檢驗，得出結(jié)果：大一班與大二班的創(chuàng)造性思維各維度及總分上無顯著性差異P>0.05，為此研究者選擇大一班和大二班為實驗研究對象，隨機選取大一班為對照班、大二班為實驗班。

3.對照班干預前后創(chuàng)造性思維差異比較

在兩個多月后對其對照班進行創(chuàng)造性思維水平后測，并與對照班創(chuàng)造性思維前測成績進行配對樣本T檢驗，實驗結(jié)果如表1所示：

表1 對照班干預前后創(chuàng)造性思維差異比

由表3可知，對照班在干預前后創(chuàng)造性思維在流暢性、獨創(chuàng)性、沉思性和創(chuàng)造性思維總分上存在顯著性差異，P<0.05，但在精致性和標題抽象性成績上，對照班前后測驗沒有存在顯著性差異P>0.05，也就是說對照班干預前后，創(chuàng)造性思維的精致性和標題抽象性變化差異不大，相比于流暢性、獨創(chuàng)性和沉思性來說進步比較緩慢，但對照班前后測總分存在顯著性差異P=0.000，由此可見，幼兒園常規(guī)化的教學活動以及隨著幼兒的年齡增長能夠在一定程度上提高幼兒的創(chuàng)造性思維水平。

4.實驗班干預前后創(chuàng)造性思維差異比較

通過對實驗班實施為期兩個月的故事創(chuàng)編活動后對其實驗班進行創(chuàng)造性思維水平后測，并與實驗班創(chuàng)造性思維前測成績進行配對樣本T檢驗，實驗結(jié)果如表2所示：

由表2可知，實驗班在干預前后創(chuàng)造性思維在流暢性、獨創(chuàng)性、精致性、標題抽象性、沉思性和創(chuàng)造性思維總分上存在顯著性差異，P=0.000，除此之外可以看出實驗班幼兒在創(chuàng)造性思維總分及各維度上平均值顯著高于前測，由此得知，經(jīng)過2個月的故事創(chuàng)編活動干預能夠有效地提高幼兒的創(chuàng)造性思維水平。

表2 實驗班干預前后創(chuàng)造性思維差異比較

5.對照班與實驗班干預前后創(chuàng)造性思維差異比較

在對實驗班和對照班分別進行實驗干預前后差異比較后得知在常規(guī)教學后和研究者的故事創(chuàng)編活動干預后均能提高幼兒的創(chuàng)造性思維總分，因此研究者進行下一步的數(shù)據(jù)分析，將對實驗班與對照班進行獨立樣本T檢驗，實驗結(jié)果如表3所示：

由表3可知，實驗班與對照班幼兒在創(chuàng)造性思維前測中創(chuàng)造性思維總分及各維度不存在顯著性差異P>0.05，而在實驗干預后，對照班與實驗班創(chuàng)造性思維總分及各維度存在顯著性差異，在流暢性、獨創(chuàng)性、精致性、標題抽象性、沉思性及創(chuàng)造性思維總分P值分別為0.001、0.000、0.000、0.000、0.002、0.000，由此可見經(jīng)過研究者開展故事創(chuàng)編活動的實驗班在創(chuàng)造性思維水平上進步更為明顯，進步速度相對于對照班來說更快。

表3 對照班與實驗班干預前后創(chuàng)造性思維差異比較

四、討論

實驗結(jié)果顯示，基于RDEC的故事創(chuàng)編活動能夠有效促進實驗班幼兒托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗成績的提高。這種提高較對照班來說更為顯著。分析其原因有以下幾方面。

(一)創(chuàng)意繪本材料的新穎性

本研究選取富有創(chuàng)意的繪本為活動載體，在共探繪本環(huán)節(jié)與幼兒一起共探繪本故事。繪本具有圖文并茂的特點，是以較少的文字和豐富的畫面進行組合，豐富的畫面使幼兒在共探環(huán)節(jié)可以使幼兒展開豐富的想象，在共探這一過程中激發(fā)幼兒進行觀察、聯(lián)想、類比、推理、想象、創(chuàng)造。

(二)故事創(chuàng)編活動的系統(tǒng)性

研究者開展的故事創(chuàng)編活動相對于傳統(tǒng)的故事創(chuàng)編活動而言，更為系統(tǒng)化和完整化。以往幼兒園開展的故事創(chuàng)編一般以簡單的續(xù)編故事、仿編故事為主，并且故事創(chuàng)編一般存在于教學活動環(huán)節(jié)的活動延伸中，那么給孩子創(chuàng)編的機會和時間都是有限的，因此教師不能全面關(guān)注到每位幼兒，僅給愿意創(chuàng)編的孩子來進行創(chuàng)編，而那些性格內(nèi)向不愿創(chuàng)編的孩子就沒有得到創(chuàng)編機會，因此大部分幼兒都沒有很好地打開腦中的思維，發(fā)散聯(lián)想，進而孩子想法的多樣性就會弱化甚至消失，這不利于孩子創(chuàng)造性思維的流暢性和獨創(chuàng)性發(fā)展。所以本研究設計的故事創(chuàng)編活動其一原則是需充分關(guān)注到每一位幼兒，給予每一位幼兒創(chuàng)編故事的機會。為此在故事創(chuàng)編活動環(huán)節(jié)中，研究者設置了雙創(chuàng)活動，雙創(chuàng)活動即是幼兒創(chuàng)畫和創(chuàng)話的環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)教師讓幼兒將其故事想法用繪畫的形式表現(xiàn)出來，進而用自己的語言將畫的內(nèi)容分享給老師聽。這樣做的目的其一是給幼兒更多表達的機會，鍛煉幼兒的語言表達能力，其二是教師的認真傾聽能夠加強幼兒愿意分享故事的欲望。當幼兒更加樂意分享時，他們豐富而獨特的想法就會通過語言表達出來，表達得越多，創(chuàng)造性思維的流暢性也會隨之增加。

五、建議

(一)開展故事創(chuàng)編活動為幼兒提供創(chuàng)編機會

經(jīng)入園觀察及訪談教師，發(fā)現(xiàn)該幼兒園很少開展故事創(chuàng)編活動，最多也是在平常的語言活動中仿編詩歌，沒有給幼兒提供故事創(chuàng)編的機會。因此研究者認為幼兒園應當開展更多的故事創(chuàng)編活動，為幼兒提供更多的創(chuàng)編機會。故事創(chuàng)編是激發(fā)幼兒樂意表達的一把鑰匙，對于大班幼兒來說，進行故事創(chuàng)編訓練對其即將進入小學學習有著極大的幫助。相關(guān)研究也表明小學一年級最難學的兩個學習內(nèi)容是：第一是拼音，第二就是看圖寫話。為此在大班開展故事創(chuàng)編活動，既能夠激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力又能夠提升幼兒的故事創(chuàng)編水平，這為其以后進入小學看圖寫話積累了前期經(jīng)驗。

(二)設置多種創(chuàng)編形式，豐富幼兒創(chuàng)編內(nèi)容

在故事創(chuàng)編活動中，教師作為引導者，幼兒則是探索者。教師通過啟發(fā)誘導，促使幼兒發(fā)現(xiàn)創(chuàng)編故事的趣味性，從而讓幼兒愿意創(chuàng)編、樂意創(chuàng)編。因此研究者建議教師每月設置不同形式的故事創(chuàng)編活動，如教師可在閱讀區(qū)組織幼兒進行立體故事創(chuàng)編，讓幼兒互相分享故事內(nèi)容；在進行繪本故事教學后，關(guān)鍵中斷故事內(nèi)容促使幼兒故事續(xù)編；或者將故事創(chuàng)編活動游戲化，使其更具有趣味性，如教師可組織幼兒玩丟篩子講故事、手偶表演講故事、皮影戲講故事等等。

(三)樂意傾聽幼兒故事，給予幼兒創(chuàng)編信心

在故事創(chuàng)編活動中，教師學會傾聽是十分重要的一點。通過傾聽，教師了解幼兒，適時地給予支持和引導；另一方面，教師的傾聽能夠給幼兒傳達出自己的表達是受到教師關(guān)注的，從而使得幼兒更加愿意分享自己的想法。因為幼兒本質(zhì)上是愿意表達的，但他們更期望表達能夠得到成人的傾聽以及成人的關(guān)注，成人認真的傾聽能夠激發(fā)幼兒表達的欲望。在研究者設計的活動中談話交流這一環(huán)節(jié)便是教師充分了解幼兒內(nèi)心世界的重要環(huán)節(jié)。教師認真傾聽的態(tài)度，兒童是能夠真切感應到的，通過教師的傾聽，增強幼兒表達欲望，幼兒的想法越發(fā)豐富，就越有益于提高幼兒創(chuàng)造性思維的流暢性。通過教師與幼兒的私密互動，幼兒也能更加信任教師，從而毫無保留的分享他們的故事世界，這樣一次又一次的談話交流，不僅提高了幼兒的語言表達能力和創(chuàng)造性思維水平，而且也增進了師幼的感情。

(四)耐心等待幼兒回應，抓住幼兒創(chuàng)編契機

學習心理學研究表明，兒童在接受、貯存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息中采用的方式不同，形成不同的認知風格，沖動型的幼兒在回答問題時很快就作出應答，以最快的速度形成自己的想法，但反應不一定全部正確；反省型的幼兒則會謹慎思考，他們往往會怕回答錯誤或者回答不夠完美，為此他們在作出回答之前，會考慮許久，然后給予較有把握的答案[7]。因此在創(chuàng)編活動中幼兒創(chuàng)編的表現(xiàn)形式有所不同。例如在共探故事環(huán)節(jié)中，教師剛剛拋出一個問題，有的幼兒就急于舉手回答，有的幼兒需沉思一會，再做回答。那么教師在關(guān)注積極回答的幼兒同時，也要給沉思型幼兒機會，積極關(guān)注該類型幼兒，主動邀請他們回答并耐心等待。隨著年齡的增長，大班幼兒以具體形象思維為主，抽象思維正在萌芽，能夠用語言大膽表達自己的想法，但其語言表達能力水平較為一般，為此教師在傾聽幼兒故事時，要做到傾聽與提問同步進行，對幼兒分享的故事進行設疑追問，挖掘幼兒的獨特想法，抓住幼兒的創(chuàng)編契機，豐富故事內(nèi)容。