張 震

（江蘇省南通市海安市海陵中學(xué)，江蘇南通 226600）

引 言

在當(dāng)前的初中物理教學(xué)中，對學(xué)生提取、辨析、概括、推理物理知識等方面能力的培養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)存在較大的差異，導(dǎo)致學(xué)生在自然現(xiàn)象觀察、實驗探究、知識遷移等方面缺乏相應(yīng)的能力，求實創(chuàng)新和反思評價意識淡薄，難以應(yīng)用所學(xué)知識和物理思想有效解決實際問題。因此，探索指向核心素養(yǎng)的初中物理教學(xué)策略迫在眉睫。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生思維活動

物理方面的問題往往產(chǎn)生于具體情境、實驗現(xiàn)象、生活實例中。因此，為了激發(fā)學(xué)生的物理認(rèn)知思維，促使學(xué)生經(jīng)歷設(shè)想、體驗、實踐、反思等過程，教師可將教學(xué)內(nèi)容隱藏在問題情境中，充分利用矛盾式、知識相承接式等問題情境，鼓勵學(xué)生圍繞核心知識、核心能力及科學(xué)態(tài)度，運用物理知識和方法自主開展探究，有效解決實際問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力。

例如，在組織學(xué)生探究“氣體的壓強”知識時，如何讓學(xué)生感知大氣壓強的存在是課堂教學(xué)首先要解決的問題。為了讓學(xué)生親身體驗氣體的壓強，教師應(yīng)結(jié)合教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問題情境，及時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入探索者的角色。

如圖1 所示，首先，教師向易拉罐中注入適量的自來水，然后用酒精燈加熱，待易拉罐口出現(xiàn)大量白氣時停止加熱，并用橡膠泥封住易拉罐口。然后，教師要求學(xué)生觀察易拉罐外形的變化，在此基礎(chǔ)上，充分利用學(xué)生對實驗的好奇和疑問，引導(dǎo)學(xué)生思考大氣的壓強到底有多大，并模擬馬德堡半球?qū)嶒?，即挑選兩名力氣大的學(xué)生試著拉開已抽空氣體的兩個金屬半球，讓學(xué)生感受抽空氣體后兩個金屬半球之間的拉力。最后，教師可要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探討交流，設(shè)計出估測大氣壓值實驗。在此過程中，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，通過問題串的形式引導(dǎo)學(xué)生開展思維活動。

圖1

二、運用課堂留白，留給學(xué)生思考空間

傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學(xué)方式在無形中剝奪了學(xué)生思考問題的權(quán)力，不利于學(xué)生思維活動的深入開展，而適當(dāng)?shù)恼n堂留白則能讓學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)效果。因此，教師應(yīng)合理設(shè)計課堂留白，引導(dǎo)學(xué)生自主思考、探索和歸納總結(jié)，促使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，發(fā)現(xiàn)更多的解題方法，探索出更多的解題思路。

例如，在教學(xué)“速度”相關(guān)知識時，教師常會講解這樣一道經(jīng)典例題：A、B 兩個同學(xué)同時從甲處走向乙處，若A 同學(xué)一半路程跑，另一半路程走；B 同學(xué)一半時間跑，另一半時間走，試問A、B 兩個同學(xué)誰先到達(dá)乙處？

若按照傳統(tǒng)教學(xué)方法，教師會要求學(xué)生建立模型，通過圖像或列式計算的方式促使學(xué)生得出結(jié)論。若在解答此題時應(yīng)用課堂留白的方式要求學(xué)生自行探究，教師不難發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生會從跑比走所行進(jìn)的路程多這個實際出發(fā)，獲得A 同學(xué)首先達(dá)到乙處的結(jié)論。顯然，上述探究過程并沒有應(yīng)用物理公式就巧妙地解決了生活中的實際問題。這種課堂留白方式不僅能鍛煉學(xué)生分析問題、解決問題的科學(xué)思維能力，還能促使學(xué)生形成內(nèi)在驅(qū)動力，主動構(gòu)建實際生活與物理學(xué)科之間的聯(lián)系。

三、強化實驗探究，幫助學(xué)生體會思維

實驗探究的本質(zhì)是使學(xué)生深度理解物理規(guī)律的實質(zhì)，培養(yǎng)令學(xué)生終身受益的品格與素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)將學(xué)習(xí)方法的獲取放在重要的地位，在實驗探究中引導(dǎo)學(xué)生展開探討交流，幫助學(xué)生形成物理思維，使其養(yǎng)成終身受益的品格與素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)“光的直線傳播”時，教師往往會通過實驗組織學(xué)生觀察光在氣體、液體和固體中的傳播現(xiàn)象，從而獲得結(jié)論。這樣的教學(xué)方式不利于學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)，學(xué)生也無法形成良好的科學(xué)態(tài)度。因此，在上述實驗教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師可通過提問的方式使學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)體驗和收獲。

問題一：光是否真的沿直線傳播？學(xué)生可以小組為單位探討并設(shè)計出如下實驗方案：在光路上隨機放置若干個帶有小孔的紙板，先用棉線穿過帶有小孔的紙板，并將棉線拉直拉緊，然后用激光筆對準(zhǔn)小孔照射，若光線能夠透過最后一個帶有小孔的紙板，則證明光是沿直線傳播的。

問題二：光是否始終沿直線傳播？學(xué)生以小組為單位探討并設(shè)計出如下實驗方案：首先在盛有水的玻璃缸中放置若干紅糖，然后用激光筆照射玻璃缸，觀察光路所形成的軌跡，再攪動玻璃缸使紅糖變得更加均勻，觀察光路形成的軌跡，從而通過質(zhì)疑、釋疑、反駁等方式得出光在同一介質(zhì)中是沿直線傳播的結(jié)論。

四、借力問題解決，促使學(xué)生應(yīng)用物理思維

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不可避免地會遇到各種問題，解決問題的過程往往包含著一系列認(rèn)知活動和思維操作。因此，教師應(yīng)為學(xué)生提供分析、解決問題的機會，促使學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識、物理思想和方法解決各種問題，進(jìn)而形成物理學(xué)科核心素養(yǎng)[1]。

例如，在利用伏安法測小燈泡額定功率時，教師可提問：“由于實驗者的不當(dāng)操作致使電流表被損壞，現(xiàn)有單刀雙擲開關(guān)、電阻箱各一個，如何繼續(xù)完成實驗？”首先，教師不應(yīng)提供其他電流表，而應(yīng)要求學(xué)生分析繼續(xù)完成實驗面臨的困難和問題，并在此基礎(chǔ)上通過探討交流設(shè)計了如下實驗（見圖2）。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：如何判斷小燈泡是否正常工作？該實驗依據(jù)的原理是什么？實驗操作過程中需要測量哪些物理量？若提供的是滑動變阻器和單刀開關(guān)，則該實驗又應(yīng)如何完成？若用伏安法測小燈泡額定功率時，電壓表被損壞，則應(yīng)如何繼續(xù)完成實驗？

圖2

五、變革評價體系，合理評價學(xué)生思維

教學(xué)評價是核心素養(yǎng)下初中物理教學(xué)不可忽視的環(huán)節(jié)。以往唯分?jǐn)?shù)論的評價理念與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是相悖的，而合理的評價體系可以促進(jìn)學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)的提高。因此，教師應(yīng)及時轉(zhuǎn)變課堂評價方式，更加注重對學(xué)生思維活動的過程性評價，同時在試題設(shè)置上發(fā)揮試題的導(dǎo)向作用，將提升素養(yǎng)、掌握能力作為主要評價內(nèi)容。

例如，在教學(xué)“密度”相關(guān)知識后，教師設(shè)計了如下開放練習(xí)，要求學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識獨立完成。小明家現(xiàn)有一個天平（帶砝碼），若小明想通過測量牛奶密度的方式判斷牛奶的質(zhì)量，試問怎樣才能測量出牛奶的密度？若能測量出牛奶密度，請設(shè)計一個實驗方案；若不能順利完成，請說出解決該問題時你是如何思考的？問題解決過程中遇到了哪些思維障礙？

結(jié) 語

總之，在初中物理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)不是一蹴而就的，教師應(yīng)將核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落腳點放在日常教學(xué)中，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，靈活采取創(chuàng)設(shè)問題情境、運用課堂留白、引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行實驗探究、引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和解決問題、變革評價體系等策略，實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。