范從燕

(南通師范高等?？茖W(xué)校 初等教育學(xué)院，江蘇 南通 226500)

教育部于2006年2月下發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》，江蘇省于2011年1月1日起施行《江蘇省實(shí)施〈中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法〉辦法》。在國(guó)家頒布相關(guān)政策用以解決教育不均衡發(fā)展問題的大背景下，我國(guó)許多地方政府根據(jù)自身的區(qū)域發(fā)展特點(diǎn)和義務(wù)教育發(fā)展水平，制定了具有本地特色的教師交流政策和規(guī)章制度，來(lái)解決本區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)間及校際間的教師配置失衡問題。近幾年，合理的、有地方特色的、有利于促進(jìn)教師內(nèi)在發(fā)展的教師流動(dòng)模式引起了越來(lái)越多的關(guān)注[1]。江蘇省A縣為實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教師資源的合理配置、教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化和城鄉(xiāng)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，打破原有的以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位的各自為政、自成一統(tǒng)的辦學(xué)格局，整合校際間的優(yōu)質(zhì)資源，形成了數(shù)個(gè)合作、互動(dòng)、分享的教育協(xié)作組織、教育互助組織、教育發(fā)展組織。這些組織是以一所城區(qū)學(xué)校帶動(dòng)多所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)共同體[2]。在這些共同體內(nèi)，教師的流動(dòng)一般分為以下兩種情況:一是跨鄉(xiāng)鎮(zhèn)的同類學(xué)校間的水平流動(dòng)；二是城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)校間的垂直流動(dòng)，分為上位交流和下位交流。教師的流動(dòng)制度催生出了一個(gè)個(gè)跨區(qū)域組合而成的教師群體。 深入研究這樣的流動(dòng)模式對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)困難和問題，總結(jié)教師的成長(zhǎng)變化，能更好地為輪崗交流教師的專業(yè)發(fā)展提供助力。

一、研究對(duì)象與方法

為了檢測(cè)A縣現(xiàn)存的交流跨區(qū)域協(xié)作是否真正促進(jìn)了當(dāng)?shù)匦W(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展和教育的均衡發(fā)展，我們通過A縣教師發(fā)展中心向全市15所小學(xué)的英語(yǔ)教師發(fā)出研究說(shuō)明涵，邀請(qǐng)他們完成一份簡(jiǎn)單的背景調(diào)查和含有4個(gè)問題的問卷調(diào)查，教師自愿參加，通過郵件的方式發(fā)給課題研究人員。背景調(diào)查的目的是了解他們的教齡、學(xué)歷、取得成果、交流情況(上位交流、下位交流、水平交流)，原來(lái)所在學(xué)校和交流學(xué)校的相關(guān)硬件軟件設(shè)備情況，以及教師本人對(duì)英語(yǔ)教學(xué)和教師學(xué)習(xí)的基本信念，以便為分析問卷調(diào)查結(jié)果提供更多參考，讓分析更全面。問卷包括4個(gè)開放式問題，主要包括影響：教師輪崗交流對(duì)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的影響是積極的還是消極的(Q1)；挑戰(zhàn)：在交流學(xué)校對(duì)自己的教師專業(yè)能力有哪些挑戰(zhàn)(Q2)；變化：交流后教學(xué)方法有哪些變化(Q3)；建議：對(duì)現(xiàn)存的交流政策有哪些建議(Q4)。其中問題一是調(diào)查教師對(duì)交流后的協(xié)同發(fā)展與自己的專業(yè)發(fā)展的關(guān)系的整體評(píng)價(jià)，問題二可以調(diào)查交流中教師在專業(yè)發(fā)展方面面臨的困難，問題三則可以看到教師在交流中教學(xué)方法、教學(xué)信念的變化，問題四則是從制度角度征求教師對(duì)交流政策的看法。通過四個(gè)問題可以大致地了解交流教師在交流過程中的職業(yè)發(fā)展情況以及對(duì)交流經(jīng)歷的情感態(tài)度。問卷被發(fā)送給15所學(xué)校的50余位交流教師，收到了18位教師的回復(fù)，回復(fù)率為34%。我們對(duì)這18位教師的基本信息進(jìn)行了匯總(見表1基本信息)，名字均以大寫字母表示。從匯總信息可以發(fā)現(xiàn)，普通教師居多，均為40歲以下中青年教師。其中上位交流的教師為6人，占總數(shù)的33.3%；水平交流8人，占總數(shù)的44.4%；下位交流4人，占總數(shù)的22.2%，交流時(shí)間1—3年不等。

表1 參與者信息

我們通過NVivo12對(duì)參與教師對(duì)四個(gè)問題的回答進(jìn)行質(zhì)性分析。首先，按照教師輪崗經(jīng)歷對(duì)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的影響進(jìn)行編碼，接著對(duì)所有的評(píng)論按照正面和負(fù)面評(píng)論類別分組，使數(shù)據(jù)能夠形成新興類別。在此過程中出現(xiàn)了正面評(píng)論涉及兩個(gè)類別：教師知識(shí)、學(xué)校環(huán)境。負(fù)面評(píng)論包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)效果以及動(dòng)機(jī)三個(gè)類別。正面評(píng)論根據(jù)數(shù)據(jù)中出現(xiàn)的評(píng)論將教師知識(shí)進(jìn)行細(xì)分和標(biāo)記：“教材教法知識(shí)”“教學(xué)環(huán)境知識(shí)”“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”和“自我認(rèn)識(shí)”；學(xué)校環(huán)境細(xì)分和標(biāo)記為“領(lǐng)導(dǎo)”“同事”和“教研活動(dòng)”。最后，根據(jù)內(nèi)容分析對(duì)這些評(píng)論中的評(píng)論子類別進(jìn)行分組。通過分層結(jié)構(gòu)圖和矩陣編碼展示數(shù)據(jù)間的復(fù)雜關(guān)系。

二、研究結(jié)果

(一)積極的影響

通過對(duì)編碼數(shù)量的比較(見下頁(yè)表2)，我們發(fā)現(xiàn)，參與交流的教師的知識(shí)發(fā)生了顯著的改變，其中提到與教學(xué)環(huán)境知識(shí)的變化和教師自我認(rèn)知改變的數(shù)量高于教學(xué)教法知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，而教學(xué)環(huán)境知識(shí)，即面對(duì)不同的學(xué)生、不同的家長(zhǎng)、不同的學(xué)校環(huán)境所產(chǎn)生的知識(shí)的更新最為顯著。如從市區(qū)小學(xué)交流到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的I老師發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)家長(zhǎng)對(duì)于孩子的教育重視程度不一樣，她發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的很多孩子無(wú)法保證預(yù)習(xí)任務(wù)的完成，原因是“學(xué)生中很多都是留守兒童，爺爺奶奶沒辦法給予指導(dǎo)與得力的管束，孩子對(duì)于自己的學(xué)習(xí)較為放松”。而沒有預(yù)習(xí)的孩子，其在課堂上的表現(xiàn)就差強(qiáng)人意，尤其是在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上。因此，她調(diào)整了教學(xué)方法，注重基礎(chǔ)部分的講解，她寫道：“帶領(lǐng)孩子入門英語(yǔ)學(xué)習(xí)不容易，需要我們就基礎(chǔ)知識(shí)側(cè)重訓(xùn)練鞏固，就孩子的學(xué)習(xí)習(xí)慣側(cè)重督促?！蔽覀兛梢钥吹皆谛颅h(huán)境中教師努力學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)生的個(gè)人需求調(diào)整教學(xué)，力求提高教學(xué)效果。

其次，表2中可以看出多數(shù)教師提到了交流對(duì)自我認(rèn)知的影響，即交流的教師在新的環(huán)境中重新審視自己的教師身份，新的教學(xué)任務(wù)以及優(yōu)秀同行帶來(lái)了“自我審視”“自我約束”。如G老師提到交流之前對(duì)教學(xué)的熱情度已經(jīng)消退，職業(yè)生涯來(lái)到了瓶頸期。但來(lái)到X小學(xué)后，教師們?cè)谙鄬?duì)艱苦的條件下認(rèn)真工作的態(tài)度讓她頗有感觸，重新審視了自己工作的意義。 Q老師也提到一成不變的同事及周圍環(huán)境降低了工作的積極性，輪崗交流讓她“像一個(gè)新生兒一樣，在新的工作環(huán)境中摸索，前行”?？梢?，交流讓他們跳出了原有的舒適區(qū)，新的挑戰(zhàn)，重新的自我認(rèn)識(shí)帶來(lái)了發(fā)展的動(dòng)力。

(二)消極的影響

從表2中可以看到，參與教師的負(fù)面評(píng)價(jià)中有關(guān)交流打擊教師教學(xué)動(dòng)機(jī)的評(píng)價(jià)最多，包括責(zé)任感缺失，沒有歸屬感、安全感以及成就感等。幾位交流的教師提到了“有心無(wú)力”“不夠聽話，相對(duì)難管”“精力夠不上”“工作量繁重”。針對(duì)目前的交流體制存在怎樣的不足抑制了教師專業(yè)的發(fā)展，從問題四的回答中我們總結(jié)主要包括以下五點(diǎn)：一是考核機(jī)制不健全打擊了交流教師的積極性。二是上位交流力度不大，多為水平交流。三是交流對(duì)象缺乏更全面的選拔過程。四是頻繁換教師讓教師和學(xué)生需要適應(yīng)過程。五是每年的制度不一致。如C老師認(rèn)為，教師輪崗交流對(duì)其未產(chǎn)生多少積極的影響。她寫道：“我在所交流學(xué)校任教學(xué)生數(shù)是104人，而在原單位所任教的學(xué)生數(shù)只有其一半，讓我感覺很疲憊?！盕老師從教學(xué)效果方面闡述了為什么他認(rèn)為交流對(duì)發(fā)展不利，因?yàn)樗J(rèn)為交流是為了均衡發(fā)展，如果學(xué)生學(xué)業(yè)受到影響，就沒有實(shí)現(xiàn)交流的意義，P教師認(rèn)為交流帶來(lái)的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是短暫的，第一學(xué)年會(huì)有一定的壓力，但是熟悉后帶來(lái)的影響并不明顯。H老師則認(rèn)為因?yàn)槿チ吮容^薄弱的學(xué)校，對(duì)她個(gè)人發(fā)展幫助不大，“教學(xué)理念會(huì)脫節(jié)，沒有多余時(shí)間來(lái)充實(shí)自己，因?yàn)槎嗔艘话氲墓ぷ髁?。”由此可見，從個(gè)體出發(fā)，如果教師不能發(fā)現(xiàn)信念與實(shí)踐的差距，在教學(xué)中不能獲得自我滿足感，或者自我效能低都不會(huì)產(chǎn)生發(fā)展的動(dòng)機(jī)。從中我們可以看到動(dòng)機(jī)建構(gòu)與學(xué)習(xí)的正向關(guān)系[3],如果沒有建立起內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)就很難發(fā)生，自然就會(huì)出現(xiàn)發(fā)展停滯甚至倒退。從新建立的協(xié)作共同體來(lái)看，不健全的體制挫傷了輪崗教師參與實(shí)踐的積極性[4]。

表2 編碼數(shù)量比較

三、分析與討論

(一)學(xué)生是發(fā)展的動(dòng)力也是阻力

通過對(duì)參與教師對(duì)交流是否對(duì)專業(yè)發(fā)展有積極的作用的整體觀點(diǎn)進(jìn)行編碼分析后，我們發(fā)現(xiàn)積極影響大于消極影響，而學(xué)生在其中起到至關(guān)重要的作用。他們?cè)趩柧碇?問題三)提到的變化主要涉及四個(gè)方面，即教師信念、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)方法和教學(xué)手段，而面臨的挑戰(zhàn)主要涉及知識(shí)、教學(xué)任務(wù)、家長(zhǎng)、學(xué)生、學(xué)校制度、同事以及個(gè)性特點(diǎn)七個(gè)方面。通過表3的有關(guān)變化、影響以及挑戰(zhàn)的矩陣編碼可以看到，參與教師有關(guān)專業(yè)發(fā)展變化的評(píng)論多為面臨課堂中的新的學(xué)生，產(chǎn)生的新問題帶來(lái)的教學(xué)方法、教師信念的改變。如下位交流的D、E、I、J、H老師在面對(duì)不同基礎(chǔ)的學(xué)生時(shí)嘗試改變方法，改變觀念以適應(yīng)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)習(xí)慣差的后進(jìn)生以及不重視孩子教育的家長(zhǎng)。而上位交流的幾位教師則發(fā)現(xiàn)更優(yōu)秀的學(xué)生對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展也是一種促動(dòng)。而負(fù)面影響中如上所述也是主要來(lái)自于交流后任務(wù)過重，或者安排不合理帶來(lái)的學(xué)生的學(xué)業(yè)退步。因此，促進(jìn)輪崗教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制恰在于處理不同學(xué)生的差異[5]。正所謂“成也學(xué)生，敗也學(xué)生”，如果教師在改變教學(xué)后帶來(lái)了令其滿意的教學(xué)效果，則會(huì)更積極地投身于教學(xué)實(shí)踐改革中。

表3 矩陣編碼

(二)教師原有的個(gè)人信念是發(fā)展的保障

學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果決定了教師能否獲取成就感，而教師的個(gè)人信念以及實(shí)踐能力又直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師是帶著自己的信念——對(duì)學(xué)生、學(xué)習(xí)和教育根深蒂固的看法走進(jìn)課堂的，這種信念支配著他們的教學(xué)行為[6]。我們?cè)俅畏祷夭殚喠藚⒓诱{(diào)查的教師的背景，發(fā)現(xiàn)教師原有的信念決定了在交流中是否具有發(fā)展的主觀能動(dòng)性。比如I老師在從城區(qū)到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校后從預(yù)習(xí)方法、教學(xué)手段、教學(xué)方法上都進(jìn)行了反思，并提出了“重訓(xùn)練鞏固，重習(xí)慣養(yǎng)成，抓基礎(chǔ)，重趣味”的教學(xué)感悟。而這位教師無(wú)論在交流前還是交流后都發(fā)表了數(shù)篇教學(xué)論文，參加了多次教學(xué)比賽，獲得了豐碩成果?！安煌魬?zhàn)”是她的發(fā)展動(dòng)力?！白鳛橐幻⒄Z(yǔ)教師，應(yīng)該能有效改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手的學(xué)習(xí)方式。能夠有效地組織和引導(dǎo)學(xué)生開展以探究為特征的研究性學(xué)習(xí)，使接受與探究相輔相成，學(xué)生的學(xué)習(xí)境界更高。”是她對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的理解。而相反，F(xiàn)老師認(rèn)為交流沒有意義，而其對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的理解只有一句“英語(yǔ)是一項(xiàng)技能”?？梢娊處煹男拍畋冉處煹闹R(shí)更能影響其教學(xué)行為,也是決定教師是否有發(fā)展的需求的必要條件。

(三)同伴協(xié)作互動(dòng)是發(fā)展的動(dòng)力

Avalos(2011)指出，教師發(fā)展中的中介是促進(jìn)學(xué)習(xí)并激勵(lì)教師改變或加強(qiáng)教學(xué)和教育實(shí)踐的結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化的過程(如伙伴關(guān)系、協(xié)作)或非正式環(huán)境(如工作場(chǎng)所的互動(dòng))[7]。交流中的教師間的協(xié)作互動(dòng)起到了推動(dòng)發(fā)展的中介作用，是發(fā)展的動(dòng)力。幾位教師提到了工作場(chǎng)所中的教師間的非正式的互動(dòng)學(xué)習(xí)，以及有組織的教師合作學(xué)習(xí)，使得原學(xué)校的教師和交流來(lái)的教師之間在混合文化環(huán)境中共同協(xié)作發(fā)展。比如，N老師寫道：“我現(xiàn)在學(xué)校年輕的英語(yǔ)教師比例多些，當(dāng)我在多媒體運(yùn)用遇到困難時(shí)，她們都會(huì)給我技術(shù)指導(dǎo)，使我進(jìn)步比較大，和她們?cè)谝黄鸶械阶约好刻於汲錆M朝氣?！盧老師寫道：“人才濟(jì)濟(jì)壓力備增的教學(xué)環(huán)境也會(huì)迫使你會(huì)去更加積極努力地學(xué)習(xí)和累積經(jīng)驗(yàn)，每周三的各學(xué)科教研組活動(dòng)，大家聚在一起就英語(yǔ)的各個(gè)方面展開討論或是解答疑惑，無(wú)疑是一次很好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì) ?！盇老師則比較了自己與新同事教學(xué)風(fēng)格的異同，取長(zhǎng)補(bǔ)短，為課堂教學(xué)注入了新鮮血液。G老師則在新同事的促進(jìn)下開始主動(dòng)參與科研活動(dòng)，“這種熱情到現(xiàn)在即使回到自己的學(xué)校也沒有消退?！笨梢娡氯后w中的新的年齡層次結(jié)構(gòu)，不同的教學(xué)風(fēng)格以及教研熱情都對(duì)他們產(chǎn)生了積極的影響。交流中跨區(qū)域的教師群體的合作互動(dòng)讓教師們有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)到原有教學(xué)信念與現(xiàn)有實(shí)踐的差距，打破了發(fā)展停滯的僵局。此外，跨區(qū)域協(xié)同合作給教師提供機(jī)會(huì)走出了封閉的心理狀態(tài)，從而形成積極的合作文化[8]。由此可見，共同體支持能力和教師個(gè)人的能力信念對(duì)個(gè)別教師的專業(yè)發(fā)展和教師學(xué)習(xí)社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展都至關(guān)重要，前者是后者的必要條件，而后者則決定了專業(yè)發(fā)展的軌跡和速度[9]。

四、思考與建議

綜上所述，輪崗交流背景下的跨區(qū)域協(xié)作為不同區(qū)域的英語(yǔ)教師提供了重新審視自己教學(xué)的機(jī)會(huì)，打破了固有的模式，帶來(lái)了動(dòng)態(tài)的發(fā)展，主要體現(xiàn)在教師環(huán)境知識(shí)和教師自我認(rèn)知的變化上，同時(shí)也給部分教師的發(fā)展帶來(lái)了阻力，主要體現(xiàn)在打擊發(fā)展動(dòng)機(jī)上。而學(xué)生的學(xué)業(yè)結(jié)果和教師的原有信念以及教師間的協(xié)作互動(dòng)是影響其發(fā)展的重要因素。就這樣的結(jié)果我們提出了以下幾點(diǎn)思考和建議：

思考：一是什么樣的教師適合交流？結(jié)合調(diào)查結(jié)果我們認(rèn)為剛性交流會(huì)帶來(lái)比較多的負(fù)面情緒，政策制定者需要在交流人選方面慎重考慮，做足前期調(diào)查工作，在考慮教師因素的同時(shí)不能忽視學(xué)生因素，選擇有發(fā)展?jié)摿托枨蟮慕處?，也要選擇需要幫助的班級(jí)，確保真正落實(shí)交流工作的有效性。二是什么樣的環(huán)境有助于促進(jìn)教師發(fā)展？交流后要通過切實(shí)可行的教研活動(dòng)，合作小組創(chuàng)造有利于促進(jìn)兩所學(xué)校教師參與發(fā)展的教學(xué)環(huán)境，避免兩個(gè)極端，即對(duì)交流教師過度使用，或者完全忽視。三是如何通過自我評(píng)估樹立專業(yè)發(fā)展的意識(shí)？Ross & Bruce(2007)首次提出一個(gè)以教師自我評(píng)估為中心的教師發(fā)展模型，該模型將自我評(píng)估整合為三個(gè)過程：一是自我觀察被認(rèn)為與成功相關(guān)的教學(xué)方面，二是關(guān)于是否達(dá)到既定目標(biāo)的自我判斷，三是對(duì)目標(biāo)達(dá)到的程度的自我反應(yīng)或解釋以及對(duì)過程的滿意度[10]。自我評(píng)估會(huì)影響自我效能信念，進(jìn)而影響未來(lái)的教學(xué)決策。因此，在交流過程中通過有效手段幫助教師自我反思、自我評(píng)估是確保其自我發(fā)展的保障。

建議：一是為區(qū)域內(nèi)教師輪崗交流制度的完善提供更多的數(shù)據(jù)和個(gè)案參考，尤其是為教師流動(dòng)后的師資隊(duì)伍建設(shè)和教師個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)，提供更多的具有參考價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義的實(shí)際抓手和做法。二是進(jìn)一步完善市級(jí)優(yōu)秀教師共同體評(píng)選、市級(jí)優(yōu)秀教育人才評(píng)選等選拔機(jī)制，遴選出一批具有專業(yè)發(fā)展意愿并獲得教科研成果的優(yōu)秀小學(xué)英語(yǔ)教師或共同體，為區(qū)域內(nèi)全體教師樹立身邊的典型，以此來(lái)激勵(lì)全體小學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展。三是以城鄉(xiāng)互動(dòng)、均衡發(fā)展為工作指導(dǎo)思想，積極探索名師引領(lǐng)、校本研修、網(wǎng)絡(luò)研修、教師送教等教研形式，努力形成跨區(qū)域教師共同體建設(shè)的新局面，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

總而言之，只有確保交流對(duì)象有考有量，交流活動(dòng)有形有神，交流過程有始有終，才能真正推動(dòng)教師的發(fā)展，從而促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。