呂國光，李 妹，2，姜 麗

（1.南通大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通 226019；2.山東管理學(xué)院 藝術(shù)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100）

近年來一些中國專家教授社會名流公開支持和鼓勵體罰。其中有代表性的知名學(xué)者是復(fù)旦大學(xué)歷史系教授、百家講壇名家錢文忠教授?！昂⒆赢吘共皇浅赡耆?，孩子還必須管教、必須懲戒，必須讓他知道教育絕不僅僅是快樂的，學(xué)習(xí)絕不僅僅是快樂的！”[1]此外，錢教授發(fā)表在其個人新浪博客上的《教育，請別再以愛的名義對孩子讓步》一文，更是引起了高度關(guān)注和廣泛爭議，近21萬人點(diǎn)擊閱讀，超過2000人轉(zhuǎn)載。[2]在錢文忠看來，目前的中國教育存在很大的問題，他不相信也不贊成所謂的“快樂教育”，認(rèn)為孩子該揍就得揍，不能一味地對孩子讓步。

我們認(rèn)為錢教授關(guān)于體罰的主張是有待商榷的。鑒于錢教授的觀點(diǎn)受到了較為普遍的公眾認(rèn)同，筆者認(rèn)為很有必要較為系統(tǒng)地梳理相關(guān)中外文獻(xiàn)，對體罰學(xué)生行為的應(yīng)然狀態(tài)做一跨學(xué)科分析，同時搜集實(shí)踐層面的專業(yè)性教育方案和機(jī)制體制性探索，就教于方家，希望拋磚引玉，引發(fā)更多的討論和思考。

一、文獻(xiàn)回顧

長期以來，聯(lián)合國等國際組織以及西方發(fā)達(dá)國家都對兒童保護(hù)問題給予了關(guān)注和研究。近年來，兒童保護(hù)問題逐漸引起我國政府、社會和學(xué)者的關(guān)注。一方面與兒童保護(hù)意識的提高有關(guān)，另一方面與我國社會的快速發(fā)展變化和兒童問題的復(fù)雜性和突出性密切相關(guān)。兒童保護(hù)不僅包括防止兒童遭受性侵犯、拐賣和販賣，還包括防止和制止兒童受到人身傷害。

體罰是指教師、家長和其他成人通過引起兒童的不適或痛苦，阻止兒童重復(fù)或糾正兒童某些行為的“教育”活動。來自教師、父母等成年人的體罰作為一種教育和矯正兒童過失行為的方式，在世界范圍內(nèi)廣泛存在。中國學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，63.2%的小學(xué)兒童父母在近半年內(nèi)對孩子實(shí)施過體罰，實(shí)施體罰的平均次數(shù)約為8次。[3]另有研究者對河北省528名在校學(xué)生的調(diào)查結(jié)果表明：36.2%的學(xué)生報(bào)告16歲前曾受到至少1次來自父母的體罰及情感虐待。[4]為了梳理我國學(xué)界對體罰問題的研究脈絡(luò)，我們以“體罰”為篇名包含詞匯，在CSSCI數(shù)據(jù)庫共檢索到論文41篇。①總參考數(shù)為：506次，總被引數(shù)為：406次，篇均參考數(shù)為：12.65次，篇均被引數(shù)為：10.15次。整體來看，20多年以來，我國學(xué)術(shù)界年均發(fā)表標(biāo)題中含有“體罰”的CSSCI論文不到2篇。40篇論文涉及的關(guān)鍵詞包括家庭教育中父母體罰的基本特點(diǎn)、代際傳遞、生態(tài)背景、中介作用、現(xiàn)狀研究、情感虐待、父母體罰與兒童發(fā)展關(guān)系等；也包括學(xué)校教育中同伴侵害、校園體罰現(xiàn)象、教師體罰行為、師道與體罰，等，當(dāng)然也有少量文獻(xiàn)站在國家層面討論體罰權(quán)及其法律監(jiān)督、體罰立法的國際比較等。

這其中不乏深刻的觀點(diǎn)和洞見，一些理論探討比較全面系統(tǒng)，有研究者對體罰行為的法律責(zé)任進(jìn)行了系統(tǒng)梳理后，認(rèn)為體罰學(xué)生要分別承擔(dān)3種法律責(zé)任：行政法律責(zé)任、民事責(zé)任和刑事法律責(zé)任。此外，還會在教育上產(chǎn)生一系列不良后果，包括影響學(xué)生身心的健康發(fā)展、導(dǎo)致師生關(guān)系惡化、敗壞學(xué)校和人民教師良好的社會聲譽(yù)，等等。[5]也有研究者整理歷代與體罰相關(guān)文獻(xiàn)資料后表示，自清末興學(xué)，中國教育就想與體罰說再見，近代以來，隨著民主教育的實(shí)施使體罰越發(fā)消退。從“倚重”到“懷疑”，從“收威”到“示威”，從“可施”到“不得”，是體罰與中國教育這百年來變化的主要特征，[6]見表1。

表1 教育法令中關(guān)于體罰的規(guī)定及內(nèi)容

在禁止體罰的國際立法比較方面，有學(xué)者在考察過美國體罰權(quán)制度的內(nèi)容、功能和法律監(jiān)督后發(fā)表論文指出，美國劃定體罰權(quán)合法界限的依據(jù)是美國憲法第八修正案中“禁止殘暴和不平常的處罰”、憲法第十四修正案中“正當(dāng)?shù)姆沙绦颉眱蓚€法律條款。遵循的具體體罰原則包括，促使學(xué)生服從管教的必要性原則、善意對待學(xué)生原則、合理使用體罰原則、最低限度原則及正當(dāng)程序原則等。[7]盡管全球禁止體罰的趨勢越來越明確，但仍有許多國家允許適度體罰。此外，即使有禁令，許多父母仍處于絕望或缺乏管理孩子行為的替代工具而實(shí)施體罰。[8]在各國，體罰和懲戒都被視為最后的教育手段，且實(shí)施中會充分尊重父母教育子女的權(quán)利和偏好。因歷史、文化的不同，各國關(guān)于體罰的規(guī)定存在明顯的跨文化差異。

綜合審視1998年以來關(guān)于“體罰”相關(guān)文獻(xiàn)后，結(jié)論是顯而易見的。在認(rèn)知上，學(xué)校廢除體罰是世界大勢和學(xué)界共識，但在現(xiàn)實(shí)層面，各國仍在路上。教育場域中的體罰或變相體罰仍然或多或少地存在著，法律的出臺并不意味著行為的立刻消失，從“應(yīng)然追求”過渡到“實(shí)然狀況”常常一波三折。顯然，在我國應(yīng)然追求還不充分，普及程度不高，甚至包括一些專業(yè)人士也存在不少誤區(qū)，知其然而不知其所以然，有繼續(xù)討論的必要性和緊迫性。

尤其值得一提的是，鮮有學(xué)者基于貝卡利亞以來的現(xiàn)代法理學(xué)來深刻討論體罰行為的主體心理、合法性等核心問題。因此也就不難理解，為什么會有很多父母家長，甚至專業(yè)教育工作者附和錢教授的權(quán)威論觀點(diǎn)了。本文借鑒貝卡利亞倡導(dǎo)廢除死刑時的邏輯分析框架，對我國普遍存在，并得到廣泛認(rèn)同的校內(nèi)外體罰行為，從法學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等多個視角進(jìn)行批判和分析，以便拋磚引玉，引起教育界同仁對體罰問題的深入討論，為最終推進(jìn)體罰的全面廢止盡綿薄之力。

二、體罰何為？貝卡利亞的啟發(fā)

切薩雷·貝卡里亞是意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家、法理學(xué)家和刑罰改革者，他的著作《論犯罪與刑罰》是法學(xué)界最重要的經(jīng)典之一。《論犯罪與刑罰》一書在人類歷史上第一次系統(tǒng)地提出廢除死刑的觀念，他認(rèn)為死刑就是一種權(quán)力的濫用、沒有達(dá)到預(yù)期的效果、反而會產(chǎn)生反作用、還會讓人們變得越來越殘忍，以暴治暴容易導(dǎo)致暴力的惡性循環(huán)，由此拉開了死刑廢止的序幕。出版不到30年，也就是在 1786 年的時候，意大利托斯卡尼公國就廢除了死刑，成為了世界上第一個死刑廢除國。[9]

顯而易見的是，體罰和死刑是性質(zhì)類似但力度截然不同的兩類懲罰。不過，貝卡利亞在《論犯罪與刑罰》中倡導(dǎo)的觀念和論證邏輯，包括廢除死刑的理由和現(xiàn)代刑罰的基本原則等等內(nèi)容在我國校內(nèi)外全面禁止體罰的討論中是完全適用的。

首先，體罰的目的是什么呢？在人類歷史上，關(guān)于為什么要有刑罰一直有兩種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，因?yàn)橛辛朔缸?，所以需要刑罰；而另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，為了沒有犯罪，所以需要刑罰。這兩種觀點(diǎn)的區(qū)別在于，前者關(guān)注過去，可以稱之為報(bào)應(yīng)主義，也就是對犯罪的報(bào)復(fù)，類似于俗語中的“殺人償命”“欠債還錢”，就是報(bào)應(yīng)主義的體現(xiàn)；后者關(guān)注將來，通過刑罰減少將來可能出現(xiàn)的類似犯罪，可以稱之為預(yù)防主義。簡而言之，前者旨在報(bào)復(fù)，后者旨在預(yù)防；前者面向過去，后者面向未來；前者受體為行為人，后者受體既包括行為人，更包括“觀眾”。貝卡利亞非常厭惡報(bào)復(fù)主義。他說，懲罰的目的不是折磨摧殘，也不是消滅已經(jīng)犯下的罪行，當(dāng)然也不能消除一個已經(jīng)犯下的罪行，而僅僅是防止罪犯再次犯罪，并規(guī)勸他人不要重蹈覆轍。后來，法學(xué)家邊沁給出了一個更精確的名字，叫做一般預(yù)防和特殊預(yù)防。一般預(yù)防就是殺雞給猴子看，針對觀眾和其他人，告訴大家不要犯罪。而特殊預(yù)防是針對犯罪者本人，剝奪他們再次犯罪的能力。

學(xué)校是一個特殊的成長環(huán)境，在學(xué)校里，犯錯不可避免，實(shí)際上未成年人成長的過程，就是不斷犯錯的過程。未成年人在教育場域中的犯錯是最低成本的學(xué)習(xí)和探索行為，應(yīng)當(dāng)允許他們通過犯錯獲得成長。從這個角度上來看，體罰的目的顯然不是摧殘折磨，不是消除一個已經(jīng)犯下的錯誤，而僅僅在于阻止學(xué)生再次犯錯。因此，在特殊預(yù)防的意義上，學(xué)校中的體罰，其教育目的是不真實(shí)的。

那么在一般預(yù)防的意義上，體罰具有教育意義嗎？也就是說，通過體罰其中一個學(xué)生能否震懾其他未成年人，使其免于犯錯呢？再或者說，體罰可以起到規(guī)勸其他人不要重蹈覆轍的作用嗎？行為主義代表人物班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論通過心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的確驗(yàn)證了兒童不一定非得親力親為才能習(xí)得新的社會行為，通過觀察榜樣人物的行為后果也可以習(xí)得新的社會行為。[10]在這里有兩個問題需要澄清，其一，通過體罰犯錯學(xué)生來教育（假定教育是有效的）其他學(xué)生，則受體罰的未成年人在其中充當(dāng)了教育工具的角色，那么，教師的“教育行為”在倫理上和道德上是否具有正當(dāng)性？其二，教師的體罰行為本身會否成為榜樣行為的一部分？貝卡利亞倡導(dǎo)廢除死刑時擔(dān)心行刑者的暴行被其他觀刑者所仿效，班杜拉在觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中也驗(yàn)證了此種擔(dān)心：所有實(shí)驗(yàn)對象都學(xué)會了攻擊洋娃娃的動作要領(lǐng)和擊打招式。從他人的行動中學(xué)習(xí)是人類文化的一種根本機(jī)制。[10]成人做任何事情，其業(yè)已顯現(xiàn)的行為后果都可能成為未成年人的示范行為。人類學(xué)家觀察到，在危地馬拉一個相對原始的村莊里，很小的孩子就可以熟練地使用復(fù)雜而危險(xiǎn)的工具，因?yàn)榇迩f的廣場不僅是成年人工作的地方，也是兒童保育中心。當(dāng)成年人使用這些工具時，孩子們總能通過觀察模仿，無師自通，自然而然就學(xué)會了使用這些復(fù)雜的工具。[9]我們相信這并非特例而已。既然如此，我們?nèi)绾文鼙ＷC體罰一個熊孩子，就能教育一大片，而且這些學(xué)生不模仿暴力行為本身呢？法律明令禁止，但教師卻在公開的違犯。這樣的做法不僅在邏輯上是荒謬的，而且還徹底喪失了法律的公正性。因?yàn)榻處煹捏w罰行為明白無誤地告訴知情者，只要有正當(dāng)理由，體罰就是被允許的。這也許就是體罰越多的學(xué)校，校園暴力可能越頻繁的原因。

我國教育界還有一個更為普遍的體罰理由是：成年人體罰未成年人是為犯錯孩子好，愛之深，恨之切。這個理由從教師角度而言，在邏輯上根本不值一駁，因?yàn)殛P(guān)愛優(yōu)勢學(xué)生群體，如乖孩子、聰明孩子、漂亮孩子、富家子弟等是人之常情，如果愛之深恨之切的邏輯是通的，那么，我們應(yīng)該可以看到更多優(yōu)勢學(xué)生群體受到教師的體罰，可是，我們通常只能看到教師心目中處境不利的兒童，如熊孩子、笨孩子、丑孩子、窮孩子被體罰。

那么體罰對于受罰學(xué)生而言，是否有益處呢？專注于家庭教育的公眾平臺“家長進(jìn)化論”綜合分析了國外的幾項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，體罰不只傷孩子的心，更傷腦，打孩子只有壞處，沒有好處。

首先，體罰會降低孩子的智商。加拿大的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，如果兒童在童年時期長期遭受體罰，大腦前額葉的灰質(zhì)就會減少。[11]我們知道，灰質(zhì)往往支配著一個人的智力水平和學(xué)習(xí)能力，包括感知能力、語言能力等。也就是說，灰質(zhì)的減少意味著感知、認(rèn)知和記憶的發(fā)展遲緩。因此，與發(fā)育正常的孩子比起來，這些孩子的智商會顯得相對較低。體罰對孩子造成的腦損傷，最明顯的階段是5-9歲，兒童期的腦損傷通常會在青春期顯現(xiàn)出來。

其次，灰質(zhì)的減少也會導(dǎo)致一種后果，即降低兒童的自控能力和認(rèn)知能力。匹茲堡大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校和哈佛大學(xué)的一項(xiàng)聯(lián)合研究對一組平均年齡為14歲的兒童進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，當(dāng)這些孩子聽到母親的批評時，他們的理性思維能力明顯減弱，批評的話語不大聽得進(jìn)去，甚至連判斷方向的能力都可能喪失掉，研究中不少孩子連母親的聲音來自哪個方向都判斷不出來。[11]因此，長期遭受體罰的兒童不僅智商降低，而且缺乏自制力和判斷力。這就導(dǎo)致孩子們不能集中精力學(xué)習(xí)，不能堅(jiān)持什么時候該做什么，不能控制想玩想逃的心理。而且，自控力差的孩子以后會變成自控力差的成年人。當(dāng)他們有了下一代，他們會因?yàn)楹⒆拥淖灾屏Σ疃蛄R他們的孩子，這樣暴力就會代代相傳。

再次，懲罰會使孩子更容易受到逆境的傷害，更容易患上抑郁癥，變得自暴自棄。當(dāng)孩子受到責(zé)罵或體罰時，一定是處于高度緊張的狀態(tài)的。這時，大腦會釋放應(yīng)激激素壓力荷爾蒙。如果這種激素長期升高，一方面會增加成年后患糖尿病、高血壓和中風(fēng)的風(fēng)險(xiǎn)，而且會使人們傾向于用酒精和藥物來釋放和發(fā)泄焦慮和恐懼情緒。因此，兒童時期受到虐待的兒童長大后更容易染上毒品和酒精成癮；另一方面，腦壓力系統(tǒng)長期處于高度緊張狀態(tài)，會釋放出有毒物質(zhì)，殺死海馬中的細(xì)胞，損傷海馬，從而導(dǎo)致人應(yīng)對壓力和挫折的能力顯著降低，更容易患抑郁癥。

最后，那些年輕時經(jīng)常體罰的孩子長大后會更習(xí)慣用暴力來解決問題。美國得克薩斯大學(xué)的一位教授發(fā)現(xiàn)，2歲是孩子們最容易學(xué)會攻擊性的年齡。如果成年人經(jīng)常用打罵來管教他們，他們會認(rèn)為解決問題最有效的方法就是攻擊，攻擊會變得越來越咄咄逼人。另一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，如果一個3歲的孩子每月受到兩次以上的體罰，到5歲時，他將明顯比同齡人更具攻擊性。[11]

近年來，我國相關(guān)量化研究也越來越豐富，絕大多數(shù)研究的基本結(jié)論支持上述觀點(diǎn)。

三、體罰主體的社會心理機(jī)制：跨學(xué)科新視角

使用暴力作為工具有一個進(jìn)化的過程。動物在進(jìn)化出分工合作的社會性之后，雖然獲得了更多利益，但也會遇到一些新的問題，比如社會沖突。在群體生活中，一定程度的沖突是不可避免的。群體捕獵效率更高，但由于分工不同，②獵物中最好的那一部分卻未必能平等分享，因此必須提出一些分配原則和方法。在大多數(shù)動物群落中，如果通過競爭成為最高群落首領(lǐng)，它們就將享有優(yōu)先分配權(quán)。而那些弱小動物之所以向首領(lǐng)屈服，不是因?yàn)樽鹬貍鹘y(tǒng)或權(quán)威，而是因?yàn)橐粋€非常簡單的事實(shí)：力有不殆。從這個角度來看，物種內(nèi)攻擊性的出現(xiàn)是對社會生活的一種適應(yīng)。它是解決社會生活中不可避免的矛盾的有效途徑。當(dāng)然，人類也發(fā)展了文化，文化為解決沖突和爭端提供了優(yōu)雅的方式，如金錢、法庭、談判、妥協(xié)和投票。有很多證據(jù)表明，人類社會暴力的使用頻率一直在下降。因此，從進(jìn)化的角度來看，攻擊性已經(jīng)過時，我們應(yīng)開發(fā)出更好的工具和方法來解決沖突。但在文化的外衣下，我們畢竟還是動物。有時我們?nèi)匀粫美戏椒▉斫鉀Q問題，特別是當(dāng)我們認(rèn)為文化提供的方法不能快速起效的時候。在這個意義上說，體罰具有進(jìn)化遺存的顯著特點(diǎn)。

教師體罰學(xué)生的心理根源在于受威脅的自尊。自尊不僅意味著健康的高自尊，而且意味著過度的傲慢和自負(fù)。有研究者認(rèn)為，施暴者是自卑的、低自尊的。[12]但更多研究表明，體罰學(xué)生的教師往往自我感覺良好，甚至好到荒唐可笑的地步。[12]當(dāng)然，我們不能由此推斷出高自尊會導(dǎo)致暴力或高自尊是邪惡的這樣的結(jié)論。更準(zhǔn)確地說，一個自尊心很強(qiáng)的人，當(dāng)他認(rèn)為自己良好的自我形象受到威脅或攻擊時，或當(dāng)他覺得自己遭到拒絕、貶低或傷害時，很容易訴諸暴力來懲罰冒犯他的人。用暴力反駁批評聽起來很奇怪，但這的確有助于高自尊者保持良好的自我意識。至少，暴力保證自尊心不會繼續(xù)接受難堪的批評。

在《暗理性》中，心理學(xué)家衛(wèi)藍(lán)將憤怒分為“敵意性憤怒”和“工具性憤怒”。敵意，只是想讓對方受傷，單純?yōu)榱诵箲嵍鴳嵟瑸榱藗Χ鴤?。工具性憤怒有特定目的，只要目的本身?jīng)過深思熟慮，這種憤怒就不會失控。體罰學(xué)生的教師的憤怒是哪一類呢？顯然不是后者。因?yàn)轶w罰已經(jīng)越過師德紅線。教師體罰學(xué)生，最可能處于敵意性憤怒，這種情緒是學(xué)校教育這種師生權(quán)力配置給教師較多賦權(quán)而產(chǎn)生的“高權(quán)力感”憤怒。因?yàn)檫^多賦權(quán)，至少比學(xué)生更有權(quán)力，所以在想象中分配給自己的地盤就特別大，別人觸犯的可能就特別大。這種憤怒，就是魯迅說的那種情況：“怯者憤怒，卻抽刀向更弱者”。這種因?yàn)楦邫?quán)力感帶來的憤怒維護(hù)的是想象中的尊嚴(yán)需求。在家庭中體罰的發(fā)生機(jī)理同樣如此，有研究追蹤測查初中生的攻擊行為和家庭體罰的關(guān)系，結(jié)果表明，青少年身體攻擊呈增長趨勢，男生增長更快，家庭體罰可以影響青少年的攻擊行為。[13,14]父母體罰可顯著正向預(yù)測青少年網(wǎng)絡(luò)成癮行為，[15]父母體罰存在代際傳遞性。[16]

大多數(shù)人的內(nèi)心都有一些攻擊性的沖動，這是祖先遺傳給我們體內(nèi)的本能。然而，這些沖動受自制力的調(diào)控，我們會克制自己不受這些沖動的左右。自制力受文化的影響很大，因?yàn)槲幕诤艽蟪潭壬暇褪且粋€由規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)組成的價值系統(tǒng)。只有人們按照這些規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整自己的行為，文化才能發(fā)揮作用。暴力會破壞文化系統(tǒng)的順利運(yùn)行，而文化要減少暴力和其他形式的罪惡，很大程度上取決于人們的自控力來抑制自己的攻擊性沖動。在許多情況下，暴力行為發(fā)生的最直接原因是內(nèi)部約束的崩潰。如果文化能解決問題，人們通常會抑制自己的攻擊性沖動。一旦克制無效，攻擊性沖動就會導(dǎo)致暴力。

從本質(zhì)上說，體罰是一種“惡”。邪惡不是個人或群體的固有特征，而是自我合理化后，最終訴諸暴力來保護(hù)自己的行動傾向。消除人性中的暴力性沖動，更現(xiàn)實(shí)的方法是強(qiáng)化這些沖動的內(nèi)在約束。只要提高自我修養(yǎng)和自制力，就能極大減少“惡”。相反，如果想制造“惡”，只需要把人們克制自己的理由拿走。自制力稍有減弱，就足以導(dǎo)致暴力沖動升級。錢文忠教授的觀點(diǎn)恰恰起到了弱化教師內(nèi)在約束的作用。作為一個教育工作者，一方面要警惕自身的內(nèi)在暴力沖動，另一方面要時刻提醒自己，不要將專業(yè)活動中的“惡行”合理化。體罰被合理化之后，教師的共情能力將被徹底腐蝕，當(dāng)共情能力被腐蝕時，就感受不到他人的痛苦，自然也就毫無障礙地做出惡事，就像人生氣時摔杯子一樣，在那個時候，人只想發(fā)泄自己的情緒，而不會想到自己這么做，對杯子是多么殘忍。對那些完全沒有共情能力的人來說，他人都只是杯子罷了。

四、中小學(xué)體罰行為的歷史根源與實(shí)踐路向

“樸作教刑”是中國先民提出的，而后成為中國傳統(tǒng)教育的指導(dǎo)思想之一。漢儒總結(jié)為“夏楚二物，收其威也”；宋儒進(jìn)一步發(fā)展為“教不嚴(yán)、師之惰”“戒尺底下出人才”“棍棒教育、師道尊嚴(yán)”。經(jīng)過歷代傳誦，這些思想早已在人們心中根深蒂固，長期以來教師體罰學(xué)生已經(jīng)被社會各界廣泛認(rèn)可的一種職務(wù)行為和慣?，F(xiàn)象，以至于傳統(tǒng)教育離不開體罰，似乎無體罰則無教育。[17]社會的輿論，特別是家長對此常常持歡迎態(tài)度，并以此來作為求師與擇師的標(biāo)準(zhǔn)。有學(xué)者認(rèn)為，之所以體罰現(xiàn)象長期受人追捧，另外一個重要原因在于社會本位的價值觀長期處于統(tǒng)治地位，從而導(dǎo)致無論是教師、學(xué)生抑或是社會各界都會默認(rèn)這種教育行為，無形之中對這種行為進(jìn)行了“授權(quán)”，對教師體罰行為的發(fā)生起到了間接性的推動作用，從而導(dǎo)致個別教師肆無忌憚地對學(xué)生進(jìn)行傷害行為。[17]這種流傳千年的世俗信仰，在近代東西交匯之后，才逐漸受到?jīng)_擊，舊有的師道觀念因之受到一些質(zhì)疑，但全新觀念系統(tǒng)仍在形成之中。[17]2015年9月有研究者對網(wǎng)民關(guān)于教師體罰學(xué)生事件的評論進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，結(jié)果顯示：大多數(shù)網(wǎng)民對于體罰的存廢仍然保持認(rèn)識不清，態(tài)度模糊。[18]有研究者甚至表示，杜絕體罰是有條件的。當(dāng)知識成為教育的主旋律時，教師必然會成為知識的代言人，其權(quán)力必然滲透到教育活動中，兒童作為知識的弱勢者也就難免成為教師所規(guī)訓(xùn)的對象。只有改變知識中心論傾向，才能從根本上杜絕體罰。[19]

有學(xué)者認(rèn)為，造成教師使用懲戒權(quán)卻常常滑向“體罰”的根本原因在于法律法規(guī)對“體罰”以及“教育懲戒”界定模糊，從而使二者概念混淆，致使中小學(xué)教師在對學(xué)生進(jìn)行教育懲戒時，常常把握不到限度與分寸，出現(xiàn)了由“適度懲戒”滑向“過度懲戒”即“體罰”的現(xiàn)象，缺乏操作性。雖然在《義務(wù)教育法》《未成年人保護(hù)法》《教師法》等相關(guān)法律法規(guī)中都有明確條文規(guī)定：教師要尊重學(xué)生人格，禁止教師體罰學(xué)生。在《學(xué)生傷害事故處理辦法》第九條中也規(guī)定：“學(xué)校教師或者其他工作人員體罰或者變相體罰學(xué)生，造成的學(xué)生傷害事故，學(xué)校應(yīng)當(dāng)依法承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。”但是現(xiàn)有的法律文件仍有很多漏洞，對于體罰界限避之不談，對于關(guān)鍵性的問題也沒有明確的界限。[20]但有學(xué)者不同意這種說法，他們認(rèn)為，《侵權(quán)責(zé)任法》已經(jīng)明確規(guī)定了體罰所致侵權(quán)責(zé)任歸結(jié)原則和構(gòu)成方式，以及教師和學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)各自所應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任。在教育內(nèi)部應(yīng)當(dāng)盡快建立教育懲戒制度，不斷更新教育理念，改善教育教學(xué)方法。[21]

對于禁止體罰的措施，國內(nèi)學(xué)者都進(jìn)行了大量研究。有學(xué)者指出，禁止體罰的關(guān)鍵點(diǎn)在于國家要出臺相關(guān)法律法規(guī)，明確教育懲戒與體罰的界限。教育懲戒與體罰、變相體罰是不同性質(zhì)的行為。日前，中小學(xué)教師常常在教學(xué)過程中將教育懲戒與體罰兩者相混淆，從而出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象：一是很多教師怕惹禍上身，不敢對學(xué)生進(jìn)行懲戒，干脆對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生放任不管；二是對教師職業(yè)有先天優(yōu)越感，導(dǎo)致一些教師在懲戒過程中沒有收住手，出現(xiàn)了過度懲戒即體罰的現(xiàn)象。基于此，教育部新頒布的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》中第二條和第七條分別闡明了教育懲戒的概念和對禁止實(shí)施的七種不當(dāng)?shù)慕逃袨檫M(jìn)行了明確和細(xì)化。新《規(guī)則》同時指出教育部門和學(xué)校要建立完善的教師準(zhǔn)入、聘用、考評和監(jiān)督機(jī)制，健全有效的救濟(jì)制度，提高家長維權(quán)意識，保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益。教師自身也要提高應(yīng)對壓力的能力，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)生觀和師生觀。管理者要著力改善教師工作環(huán)境，關(guān)注教師心理健康。通過劃定這些“紅線”，有利于教師規(guī)范行為，把握尺度，也有利于學(xué)生、家長和社會監(jiān)督。

實(shí)踐層面的一些探討由于引入了社會利益相關(guān)方，可能在機(jī)制上對于杜絕學(xué)校體罰具有借鑒意義。例如，上海浦東新區(qū)近年出臺了《中小學(xué)教學(xué)事故處理試行意見》，將體罰學(xué)生列為教學(xué)事故，著力解決農(nóng)村地區(qū)粗放式教學(xué)管理問題，讓教學(xué)管理水平走向精細(xì)，提升農(nóng)村地區(qū)的整體教育質(zhì)量。[22]2007年5月，遼寧省在沈陽、撫順兩地試點(diǎn)“校方責(zé)任險(xiǎn)”。保險(xiǎn)合同條款中規(guī)定，“由教師毆打、體罰學(xué)生給學(xué)生造成傷害的，學(xué)生可獲得保險(xiǎn)賠償”。[23]較多研究者呼吁改變師生評價方式，全面實(shí)施素質(zhì)教育；加強(qiáng)教師職業(yè)道德修養(yǎng)，樹立正確的育人觀；關(guān)心教師心理健康，減輕其精神壓力；加強(qiáng)法制教育，做到違法必究。[24]

關(guān)于體罰內(nèi)涵的討論數(shù)不勝數(shù)，而關(guān)于其外延的論述及實(shí)踐探索比較罕見，另外對體罰主體的實(shí)證研究不多，理論分析也不夠深入。這是《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》頒布實(shí)施以后，體罰領(lǐng)域研究需要重點(diǎn)關(guān)注和探索的地方。

注釋：

①檢索條件：（CSSCI期刊=Y）并且（題名=體罰 或者 title=中英文擴(kuò)展（體罰，中英文對照））（精確匹配），專輯導(dǎo)航：全部；數(shù)據(jù)庫：學(xué)術(shù)期刊 跨庫檢索

② 盧梭認(rèn)為是私有財(cái)產(chǎn)造成群體中個體間的平等，沙伊德爾在《不平等社會》中認(rèn)為是勞動分工的不同造成了人類社會中的不平等。只要社會處于和平期，財(cái)富的不平等就會持續(xù)地逐漸加重。這個不平等的趨勢，只能被戰(zhàn)爭、瘟疫、國家崩潰和革命這四個因素暫時扭轉(zhuǎn)，其他更平和的方式，比如民主決策、普遍義務(wù)教育、累進(jìn)稅之類的制度設(shè)計(jì)等，都無濟(jì)于事。在此采信沙伊德爾的觀點(diǎn)。