摘 要 大單元教學(xué)立足于“學(xué)習(xí)事實具身”處理和設(shè)計，是指圍繞學(xué)習(xí)事實具身處理和設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，整合學(xué)習(xí)情境、資源、內(nèi)容和方法，進而組織、開展、反思和評價學(xué)習(xí)的教學(xué)處理和設(shè)計。其具體的策略和做法是教學(xué)目標(biāo)要確定為立足于學(xué)習(xí)事實具身的目標(biāo)實體體系;內(nèi)容要選擇為立足于學(xué)習(xí)事實具身的教學(xué)文本認(rèn)定;活動和評價要踐行成學(xué)習(xí)事實具身活動的開展和評價等。它是當(dāng)前課程話語體系與實施理念下進行教學(xué)處理和設(shè)計的重要變革，是課程學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)任務(wù)真正得以實現(xiàn)和學(xué)科核心素養(yǎng)培育確實得以落地的關(guān)鍵所在。

關(guān)鍵詞 大單元教學(xué);學(xué)習(xí)事實具身;處理和設(shè)計;策略和做法

統(tǒng)編高中語文教材以大概念、大任務(wù)、大情境的整體設(shè)計方案，呈現(xiàn)出以人文主題組織的教學(xué)內(nèi)容情境和學(xué)習(xí)任務(wù)實踐之間相互結(jié)合的多文體多文本整合組織的大單元具體面貌特征。它表現(xiàn)了“語文是一門語言文字運用的綜合性和實踐性課程”話語體系下的教材編制特征與以學(xué)為中心和為學(xué)習(xí)而評價的課程教學(xué)實施理念。大單元教學(xué)立足于“學(xué)習(xí)事實具身”處理和設(shè)計，是當(dāng)前課程話語體系與實施理念下進行教學(xué)處理和設(shè)計的重要變革，是課程學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)任務(wù)真正得以實現(xiàn)和學(xué)科核心素養(yǎng)培育確實得以落地的關(guān)鍵所在。大單元教學(xué)立足于“學(xué)習(xí)事實具身”處理和設(shè)計，是指圍繞學(xué)習(xí)事實具身處理和設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，整合學(xué)習(xí)情境、資源、內(nèi)容和方法，進而組織、開展、反思和評價學(xué)習(xí)的教學(xué)處理和設(shè)計。本文以統(tǒng)編高中《語文》必修上冊第七單元教學(xué)為例，談?wù)劥髥卧虒W(xué)立足于“學(xué)習(xí)事實具身”設(shè)計和處理時教學(xué)目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、活動和評價踐行等方面的具體策略和做法。

一、 大單元教學(xué)目標(biāo)要確定為立足于“學(xué)習(xí)事實具身”的教育目標(biāo)實體體系

長期以來，語文教學(xué)存在著實質(zhì)訓(xùn)練與形式訓(xùn)練，即工具性和人文性的邏輯對立和割裂。大單元立足于“學(xué)習(xí)事實具身”的教育目標(biāo)實體體系是一種實現(xiàn)了實質(zhì)訓(xùn)練和形式訓(xùn)練邏輯融合的，即工具性和人文性相統(tǒng)一的具有多層級、成系統(tǒng)操作行動意涵的，指向素養(yǎng)培育課程發(fā)展意圖和學(xué)習(xí)事實具身的教育目標(biāo)實體體系。

大單元立足于“學(xué)習(xí)事實具身”的教育目標(biāo)實體體系應(yīng)確定為兩大層面：

一是以語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育為旨?xì)w，具有課程發(fā)展意圖，指向于大單元的整體，具有整合的結(jié)構(gòu)性特征，通過整合單元學(xué)習(xí)任務(wù)和指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)事實全面俯察和建構(gòu)的上位目標(biāo)實體體系。

二是在上位目標(biāo)體系的觀照下，以單元提供的學(xué)習(xí)文本和具體學(xué)習(xí)任務(wù)為基礎(chǔ)，通過分解、重組、整合的連續(xù)性設(shè)計，真正對學(xué)習(xí)事實具身進行生動、形象地多維描述，實現(xiàn)對語文學(xué)習(xí)漸變性和累積性實踐性過程刻畫的具體操作的下位目標(biāo)實體體系。

以統(tǒng)編高中《語文》必修上冊第七單元教學(xué)為例，通過分析單元導(dǎo)語和學(xué)習(xí)任務(wù)要求，可以明確該單元人文主題是培育自然情懷，學(xué)習(xí)的主要要求是通過閱讀文章感受自然之美，把握作品中的自然描寫和人生思考，探尋文章的民族文化觀念和審美心理等。本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)實踐主要是整體感知文學(xué)作品，反復(fù)涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美;體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法等。

據(jù)此，本單元的上位教育實體目標(biāo)可以確定為：

1.整體感知文學(xué)作品，反復(fù)涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美和描寫的自然之美，探尋文章的民族文化觀念和審美心理。

2.體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法，理解把握作品中的自然描寫和人生思考。

統(tǒng)編高中《語文》必修上冊第七單元，教材呈現(xiàn)為《故都的秋》和《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》和《登泰山記》三個教學(xué)板塊。教材板塊之下分別給以了學(xué)習(xí)提示。經(jīng)過分析，可進行下位教育目標(biāo)實體體系的構(gòu)建。

板塊1：《故都的秋》和《荷塘月色》教學(xué)

目標(biāo)1整體感知文學(xué)作品，賞析兩文結(jié)構(gòu)的大體一致性：《荷塘月色》結(jié)構(gòu)為直接描寫荷塘月色和宕開一筆寫江南采蓮之《采蓮賦》和《西洲曲》;《故都的秋》結(jié)構(gòu)為直接描寫故都之秋與前述江南之秋和后補古今中外文人秋士的秋味。進而分析情景交融、情理結(jié)合的手法，體悟作者分別寄寓了怎樣的情感？

目標(biāo)2賞析兩文的詞語色彩、語言句式，理解文章的文辭之美和描寫的自然之美以及作者的審美心理：《荷塘月色》主要通過對文章第二段和第四段“入靜”和“出靜”的文辭之美的比較賞析，感受作者在理想與現(xiàn)實之間心靈的徘徊和掙扎;《故都的秋》主要賞析作品的選物特征，詞語色彩、句式特點，品味作者追求的“大俗與大雅的融合”（孫邵振語）。

板塊2：《我與地壇》選擇節(jié)選的第一部分教學(xué)

教學(xué)目標(biāo)為：賞析“我與地壇”之“我”;“我與地壇”之“地壇”;“我與地壇”之“我與地壇”。通過咀嚼、涵詠、品味，體悟“我”因殘疾而導(dǎo)致的苦難狀態(tài);地壇呈現(xiàn)的生命生存狀態(tài)和意義;“我”在地壇中，地壇給予“我”的對生與死的深邃的思考等。

板塊3：《赤壁賦》和《登泰山記》教學(xué)

目標(biāo)1《赤壁賦》以“山川水月，為‘我而嫵媚”為主題，通過反復(fù)誦讀，賞析文章鋪陳、排比形成的整飭之美，進而梳理文章情感起伏變化的脈絡(luò)，理解文章寫景、抒情、說理完美結(jié)合的特點，體會作者復(fù)雜矛盾的內(nèi)心世界和曠達(dá)樂觀的人生態(tài)度。

目標(biāo)2《登泰山記》用“群籟參差，適‘我無非新”為項目，體會文章善于取舍，將小細(xì)節(jié)與大印象結(jié)合，描寫、敘事簡潔明快的形式特征，感悟作者登山臨水后心靈的遠(yuǎn)游。

大單元立足于“學(xué)習(xí)事實具身”的教育目標(biāo)實體體系，上位教育實體目標(biāo)體系統(tǒng)合觀照下位目標(biāo)實體體系;下位目標(biāo)實體體系具體實施落實上位目標(biāo)實體體系。上位目標(biāo)實體體系表現(xiàn)大單元教學(xué)的大概念、大任務(wù)、大情境;下位目標(biāo)實體體系表征大單元教學(xué)大概念、大任務(wù)、大情境的實踐化和真實化。這樣，上下位融合的教育實體目標(biāo)體系就對整個單元教學(xué)發(fā)揮了定性和定向的作用。它們共同確定了單元教學(xué)目標(biāo)是以形式訓(xùn)練實現(xiàn)實質(zhì)訓(xùn)練的性質(zhì)，即以“語言的建構(gòu)與運用”為基礎(chǔ)，在語言文字運用學(xué)習(xí)中實現(xiàn)“思維的提升與發(fā)展”“審美的鑒賞與創(chuàng)造”“文化的繼承與理解”等;它們一起描述了要用語文學(xué)習(xí)事實具身去實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的方向，即堅持通過“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”等語文本質(zhì)性實踐活動去獲得語言知識與語言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度和價值觀的方向。大單元立足于“學(xué)習(xí)事實具身”的教育目標(biāo)實體體系，可有效防止教學(xué)重新陷入大而無當(dāng)、凌空蹈虛，只重印證或偏重人文，缺乏深度和真實學(xué)習(xí)的局面。

二、 大單元教學(xué)內(nèi)容要選擇為立足于“學(xué)習(xí)事實具身”的教學(xué)文本認(rèn)定

大單元教學(xué)內(nèi)容的選擇立足于“學(xué)習(xí)事實具身”進行教學(xué)文本認(rèn)定，是對教學(xué)確定的教育目標(biāo)實體體系的深化理解和教學(xué)實施的進一步展開。它是在教育目標(biāo)實體體系對大單元教學(xué)定性、定向的后對教學(xué)內(nèi)容的進一步定序和定量。它立足于學(xué)習(xí)事實具身認(rèn)定教學(xué)文本的數(shù)量，組建教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)序列。

大單元教學(xué)教育目標(biāo)實體體系定性和定向了語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的具體本質(zhì)任務(wù)。但語文學(xué)科核心素養(yǎng)作為一個統(tǒng)一體，其培育卻是在一堆無序出現(xiàn)的文本中進行的，盡管統(tǒng)編教材大單元文本組織方式力圖構(gòu)建一種頗具結(jié)構(gòu)性和情境性的，適合學(xué)科核心素養(yǎng)培育的單元圖式。

統(tǒng)編教材大單元文本打破了單一文體組元的方式，它的多樣文體特征構(gòu)成了一種培育學(xué)科核心素養(yǎng)的能指的組織方式。但它并不具體指涉一個個所指對象，而只為所指對象提供了性質(zhì)和方向上的指令。因此，大單元教學(xué)內(nèi)容的選擇立足于“學(xué)習(xí)事實具身”進行教學(xué)文本認(rèn)定，就是在不同文本之間建立聯(lián)系，將以不同藝術(shù)形式表現(xiàn)相同單元人文主題和承擔(dān)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的作品聯(lián)系起來，進行比較、分析和評價，建立文本要素的關(guān)聯(lián)，文本藝術(shù)形式的關(guān)聯(lián)，文本思想內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)等，建立起以對能用來實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的文本關(guān)鍵內(nèi)容的選擇為基礎(chǔ)的對教學(xué)文本的序列化和數(shù)量化的認(rèn)定。

統(tǒng)編高中《語文》必修上冊第七單元，以確定的立足于學(xué)習(xí)事實具身的教育目標(biāo)實體體系為依據(jù)，可以組織起以下的教學(xué)內(nèi)容序列，并進行相應(yīng)的教學(xué)文本認(rèn)定。

課時1整體感知文學(xué)作品，賞析結(jié)構(gòu)的大體一致性：《故都的秋》和《荷塘月色》整文結(jié)構(gòu)比較理解教學(xué)。

課時2賞析兩文的詞語色彩、語言句式，理解文章的文辭之美和描寫的自然之美以及作者的審美心理：《故都的秋》和《荷塘月色》賞析閱讀教學(xué)。

課時3咀嚼、涵詠、品味、體悟教學(xué)：《我與地壇》第一部分節(jié)選教學(xué)。

課時4探究作者心靈的掙扎和解脫之道：《荷塘月色》和《赤壁賦》主旨比較教學(xué)。

課時5赤子之心的藝術(shù)化表達(dá)，物皆著“我”色彩：《故都的秋》和《登泰山記》審美比較教學(xué)。

大單元教學(xué)內(nèi)容的選擇立足于“學(xué)習(xí)事實具身”進行教學(xué)文本認(rèn)定，是在核心素養(yǎng)培育的宏觀教學(xué)視野下對教學(xué)文本的重新審視，是對教學(xué)資源如何使用和利用進行的重新開發(fā)。其形成的序列是動態(tài)而多維度的，其確定的數(shù)量是適宜而有側(cè)重的，序列之間縱向連貫，數(shù)量之間橫向關(guān)聯(lián)。

本設(shè)計課時1聯(lián)系兩文的相似之處進行了文本的整體結(jié)構(gòu)理解教學(xué);課時2是課時1的深化教學(xué)，使兩文的賞析走向深度。課時3抓住“我”“地壇”“我與地壇”三個關(guān)鍵詞，深層地引導(dǎo)學(xué)生對文本咀嚼、涵詠、品味、體悟，這里進行了數(shù)量上的刪減，緊扣單元人文主題“自然的情懷”刪去了教材節(jié)選的第二部分的教學(xué)。課時4兩文作者都面對著生命的困頓，所以進行二者主旨比較的教學(xué)，但教學(xué)有所偏重，因前面《荷塘月色》已較深入地進行了教學(xué)，此處只作為《赤壁賦》教學(xué)的引文，起到引及和互照的作用。課時5設(shè)計依據(jù)是面對自然時，兩文皆體現(xiàn)了作者赤子心靈的表達(dá)藝術(shù)化，所謂“我”是獨特的這一個，“我”用“我”筆抒“我”情，這里也據(jù)前略用《故都的秋》。

當(dāng)前的大單元教學(xué)存在著以所謂項目學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)、大概念學(xué)習(xí)為名目的大而無當(dāng)、務(wù)虛蹈空的情況，偏重了所謂的群文閱讀而忽略了對個文閱讀的真正關(guān)注，個文自身學(xué)習(xí)缺少深度，相互之間沒有緊密鏈接和組合，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識僅及皮毛或支離破碎。

本設(shè)計既通過以文本之間的關(guān)聯(lián)建立了相互鏈接式的序列，又根據(jù)序列中文本教學(xué)實施的作用和意義進行了數(shù)量的刪減和側(cè)重的把握。這樣，既保持了以獨有的認(rèn)知方式，思維方式和表征方式亦保持了對相關(guān)特定文本的固有本質(zhì)的真實學(xué)習(xí)，又通過文本之間的互織和酌情呼應(yīng)進行了恰當(dāng)?shù)恼辖虒W(xué)，可以真正落實學(xué)習(xí)任務(wù)群指向的單元整體要求的學(xué)科核心素養(yǎng)培育的任務(wù)。因此，該單元學(xué)習(xí)事實具身應(yīng)學(xué)和該學(xué)的教學(xué)內(nèi)容得以確定;教學(xué)內(nèi)容確定的教學(xué)文本得以認(rèn)定。

三、 大單元教學(xué)活動和評價要踐行成“學(xué)習(xí)事實具身”活動的開展和反饋

大單元教學(xué)活動和評價踐行成“學(xué)習(xí)事實具身”活動的開展和反饋，是指在大單元教學(xué)目標(biāo)實體體系下，針對具體的教學(xué)內(nèi)容和文本的認(rèn)定，較為清晰地描述閱讀過程和對文本具體要素學(xué)習(xí)的發(fā)展機制，并對它們進行診斷、反饋和評價等。大單元教學(xué)活動和評價踐行成學(xué)習(xí)事實具身活動的開展和反饋，要避免成為條分縷析灌輸式的取向，而應(yīng)成為有效組織學(xué)科內(nèi)容，引起真實探究活動，糾正活動偏離的方向，關(guān)注情境變化、激發(fā)復(fù)雜行為表現(xiàn)的，對“素養(yǎng)的本質(zhì)和發(fā)展機制進行多維性、漸變性和累積性生動形象描述的過程”。

這里，以統(tǒng)編高中《語文》必修上冊第七單元課時1中的重要教學(xué)片段為例來談。

首先談大單元教學(xué)活動和評價踐行成“學(xué)習(xí)事實具身”活動的開展和反饋流程的建構(gòu)。

教學(xué)片段：比較賞析《荷塘月色》第二段和第四段“入靜”和“出靜”的文辭之美，感受作者在理想與現(xiàn)實之間心靈的徘徊和掙扎。

“學(xué)習(xí)事實具身”活動開展和反饋流程圖（圖1）：

在“學(xué)習(xí)事實具身”活動開展和反饋流程圖中，學(xué)習(xí)事實具身情境創(chuàng)設(shè)是整個教學(xué)活動學(xué)習(xí)任務(wù)執(zhí)行、反饋和評價的起始，學(xué)習(xí)事實具身發(fā)展結(jié)果是整個流程的歸宿。而整個流程都是堅持以學(xué)習(xí)事實具身發(fā)展，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育為取向的。學(xué)習(xí)事實具身學(xué)習(xí)任務(wù)的執(zhí)行，學(xué)習(xí)發(fā)展的反饋、評價和結(jié)果之間組成了一個相互呼應(yīng)、促進、成全的立體、多維、動態(tài)的結(jié)構(gòu)體。

以本片段教學(xué)為例，該片段主要的教學(xué)目標(biāo)是通過對《荷塘月色》文章第二段和第四段“入靜”和“出靜”的文辭之美的比較賞析，體會文本情景交融的寫法，感受作者在理想與現(xiàn)實之間心靈的徘徊和掙扎，體會文章的審美意趣。

1.學(xué)習(xí)事實具身情境的創(chuàng)設(shè)

統(tǒng)編教材實施建議強調(diào)“創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”[4]42，使課程內(nèi)容情境化，讓學(xué)生在真實的語言情境中提升學(xué)科核心素養(yǎng)。本片段“比較賞析”任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)可以引導(dǎo)學(xué)生去仔細(xì)地比對兩段文字用詞的細(xì)微差別，句式的變化之美，表達(dá)意蘊的不同之處，進而實現(xiàn)片段的教學(xué)目標(biāo)。

2.學(xué)習(xí)事實具身任務(wù)的執(zhí)行

當(dāng)前課程“鼓勵學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，探索個性化的學(xué)習(xí)方法，靈活地整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動，在語文實踐活動中全面發(fā)展核心素養(yǎng)”[4]3，這正是大單元教學(xué)立足于學(xué)習(xí)事實具身設(shè)計和處理的深刻意涵所在。本片段學(xué)生通過“反復(fù)誦讀，詞語的咀嚼、品味，句式的辨析比較，結(jié)構(gòu)的思考和把握”等任務(wù)執(zhí)行，去多樣地參與，多元地理解。

3.學(xué)習(xí)事實具身的反饋評價

基于學(xué)習(xí)事實具身的反饋評價是指在學(xué)習(xí)中用所知、所能、所成的表現(xiàn)性任務(wù)及評價使學(xué)習(xí)事實具身相互之間發(fā)生有意義連結(jié)，并以此來組織學(xué)習(xí)活動，促進學(xué)習(xí)事實具身學(xué)習(xí)發(fā)展結(jié)果的實現(xiàn)。它注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)事實具身任務(wù)執(zhí)行時多元學(xué)習(xí)方式的運用，是把學(xué)習(xí)事實具身作為情境化和系統(tǒng)化的整體對象進行反饋和評價的。本教學(xué)片段在創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)事實具身情境之中，在誦讀、品味、賞析、演繹和歸納、探討和交流的操作執(zhí)行之下，把反饋和評價進行了統(tǒng)整性規(guī)劃和系統(tǒng)性落實。

4.學(xué)習(xí)事實具身學(xué)習(xí)發(fā)展的結(jié)果

立足于學(xué)習(xí)事實具身學(xué)習(xí)發(fā)展的結(jié)果，既是指在情境實在的學(xué)習(xí)中能夠采用多樣的互動形式，進行不同的行為操作，并且能夠把正在學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)會學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生掌握如何學(xué)習(xí)的策略;也是指教師在學(xué)習(xí)事實具身發(fā)展中能夠提供隨時性指導(dǎo)，能夠隨機地參與對話，進行傾聽，點撥質(zhì)疑，在促進學(xué)習(xí)者能夠共同理解的學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)之時，教師的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)也得以提升。學(xué)習(xí)事實具身學(xué)習(xí)發(fā)展的結(jié)果取向由行為結(jié)果（對學(xué)習(xí)）取向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)結(jié)果（為學(xué)習(xí)）取向時，關(guān)注師生雙方在學(xué)習(xí)事實具身發(fā)展中素養(yǎng)的提升。

其次談大單元教學(xué)活動和評價踐行成“學(xué)習(xí)事實具身”活動的開展和反饋的具體實施和實踐。

大單元教學(xué)活動和評價踐行成“學(xué)習(xí)事實具身”活動的開展和反饋的具體實施和實踐，是指在學(xué)習(xí)事實具身情境創(chuàng)設(shè)后，在任務(wù)的執(zhí)行，反饋評價和學(xué)習(xí)發(fā)展的結(jié)果流程中客觀地確定每一個選擇點，對選擇點規(guī)劃出最適宜、最恰當(dāng)?shù)男袆踊蛐袆臃较虻木哂袑嵺`意義的細(xì)節(jié)，進而針對各種細(xì)微變化反復(fù)地作出抉擇、假設(shè)、驗證以及進行準(zhǔn)則判斷，解釋，評估、反饋，精心改進和實踐、實施的過程。它追求洞察語文學(xué)習(xí)事實具身的本質(zhì)和發(fā)展機制，但它絕不能復(fù)墜為一種過分刻板，僵化，不能滿足不同需要的反饋和評價。

繼續(xù)以上面的教學(xué)片段為例：

該教學(xué)片段依據(jù)學(xué)習(xí)事實具身活動的開展和評價反饋項目表，以及實施與實踐表，其活動的開展構(gòu)建了系列認(rèn)知行為動詞，注意活動的內(nèi)在線索和內(nèi)在連續(xù);反饋和評價注意內(nèi)容的定位性，細(xì)節(jié)的區(qū)分度和發(fā)展性;活動展開和反饋與評價之間形成過程性的相互聯(lián)結(jié)、相互作用和相互觀照。

其具體的課堂呈現(xiàn)大致如下：

第二段寫了煤屑路，是用“曲折、幽閉、小”三個形容詞來寫的;寫樹，以荷塘為主動對象，寫荷塘四面樹蓊蓊郁郁的，有些楊柳和不知名的樹，表現(xiàn)了一些生機;寫今晚淡淡月光下路卻很好，強調(diào)了月光的淡淡，路很好，并與往日沒有月光的夜晚的路的陰森森讓人害怕來比較，以突出路很好。

第六段寫“遠(yuǎn)遠(yuǎn)近近、高高低低”的樹，楊柳最多，卻把樹作為了主動對象，它們重重圍住了路，顯出封閉感;寫月光只能從幾段樹的空隙下露出，有些壓抑;寫遠(yuǎn)處朦朧、蒼茫，體現(xiàn)心情黯淡;用擬人手法寫了一兩點的沒精打采的路燈光;用蛙聲和蟬聲既襯托環(huán)境的幽靜，也襯托人幻滅和低落的心情。

通過對兩段理解的比較，可以知道，小煤屑路上的所見所感，可以看作是作者由現(xiàn)實進入虛幻和由虛幻步入現(xiàn)實的結(jié)合點。荷塘四面在兩段中前后的感覺變化，主動者不同，前為荷塘四面有些樹，后為荷塘四面被樹所圍住;前寫淡淡月光，后寫月光只從幾段樹的空隙露下;前面夜卻很好，后面的夜色蒼茫、朦朧，夜境幽深、寂靜;前面用往日路的陰森襯托今晚路卻很好，后面用蛙聲和蟬聲的熱鬧襯托我什么也沒有?？筛爬ǔ銮昂笞兓瘜懗隽俗髡邚牡矏偟某摼辰鐝?fù)返到孤獨、失意和煩悶現(xiàn)實的過程。

〔本文系江蘇省“十三五”教育科研規(guī)劃重點立項課題《基于葉圣陶“讀整本書”教育思想“學(xué)的活動”開發(fā)研究（編號：YZ-a/2018/03）》，常州市天寧區(qū)教師發(fā)展工作室項目《核心素養(yǎng)視域下中學(xué)語文“學(xué)力發(fā)展”課堂研究（編號TN-G/2019/16）》的階段性成果〕

參考文獻

[1]卓立子.“思維發(fā)展與提升”目標(biāo)的實現(xiàn)——以《荷塘月色》教學(xué)為例 [J].中學(xué)語文上旬，2019（08）：45-47.

[作者通聯(lián)：江蘇常州三河口高級中學(xué)]