【摘 要】本文論述心理情景劇在情感上、認(rèn)知上和行動(dòng)上對(duì)校園欺凌行為起到的預(yù)防和干預(yù)作用，認(rèn)為以心理情景劇團(tuán)體輔導(dǎo)的方式干預(yù)校園欺凌行為效果顯著，參與者通過表演或觀看心理情景劇，增進(jìn)了自我覺察、人際互動(dòng)，內(nèi)心情緒得以合理發(fā)泄，心理困惑得以較好解決，并提出用心理情景劇干預(yù)校園欺凌行為的改進(jìn)建議。

【關(guān)鍵詞】心理情景劇 校園欺凌 干預(yù)

【中圖分類號(hào)】G ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2021）15-0127-02

欺凌，一種以力量不均衡為特征的重復(fù)侵略性行為，在校園里并不少見。校園欺凌通常分為身體欺凌、言語欺凌、社交欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌等。身體上包括擊打、推搡、踢打等行為，言語上有嘲笑、辱罵和諷刺，社交上表現(xiàn)為孤立和排擠，網(wǎng)絡(luò)上通常表現(xiàn)為散布謠言、泄露隱私、匿名謾罵等。欺凌行為對(duì)其參與者的身心健康有一定程度的傷害。如絕大多數(shù)被欺凌者會(huì)感到孤獨(dú)、無助、沒有價(jià)值感、絕望等，而欺凌者由于不斷強(qiáng)化的欺凌行為，則降低了自身的社會(huì)能力和情緒調(diào)控能力。如何使用科學(xué)有效的方式正確預(yù)防校園欺凌行為的發(fā)生，疏導(dǎo)參與雙方的心理問題，已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界熱議的話題。

一、校園心理情景劇研究概述

在中國，有不少研究者探討了校園心理情景劇對(duì)大學(xué)生心理健康的積極影響。郭葉琳緋、羅帥、李雪艷分別以研究生、大學(xué)生、大一新生為對(duì)象進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)心理情景劇的干預(yù)可以讓群體的焦慮水平、親密關(guān)系滿意度、自我暴露、承諾、互相依賴、就業(yè)信心、職業(yè)認(rèn)知、自我認(rèn)知和規(guī)劃認(rèn)知等有顯著正向改變。

在國外，有學(xué)者利用校園心理情景劇對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行長(zhǎng)期的系統(tǒng)干預(yù)。如研究人員Jon Agley等在研究中發(fā)現(xiàn)，觀看過3次中性題材心理情景劇的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生報(bào)告了（自我報(bào)告和他人報(bào)告）次數(shù)更低的欺凌事件。另有Mojahed等研究人員發(fā)現(xiàn)，團(tuán)體心理劇能有效減少注意缺陷障礙兒童的攻擊性。Kaya等（2020）研究發(fā)現(xiàn)校園心理情景劇對(duì)大學(xué)生的環(huán)境掌控力的提升有正向的積極作用。上述研究結(jié)果表明，校園心理情景劇對(duì)不同年齡層次的學(xué)生心理健康都有著積極的促進(jìn)作用。

二、校園心理情景劇對(duì)校園欺凌的干預(yù)作用

（一）對(duì)欺凌受害者進(jìn)行心理調(diào)適

欺凌行為的受害者在生理和心理上遭受到巨大的打擊和傷害。大量證據(jù)顯示，欺凌受害者幾乎都感受過諸如抑郁、受傷害、孤獨(dú)、不安全感、焦慮、毫無希望等明顯的消極情緒。面對(duì)這些傷害，他們往往采取如自責(zé)、行為退縮、否認(rèn)和社交回避等消極策略進(jìn)行回應(yīng)，這些消極的回避往往是心理障礙的先兆。心理情景劇強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)與互動(dòng)，可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提升大學(xué)生心理健康教育的實(shí)效性，發(fā)揮學(xué)生互助與自助的作用。通過心理情景劇重塑欺凌場(chǎng)景，欺凌受害者可以體驗(yàn)情緒的理性釋放，學(xué)會(huì)正面應(yīng)對(duì)由于欺凌而產(chǎn)生的負(fù)面情緒，由此感受到情緒釋放的積極體驗(yàn)。與此同時(shí)，不少被欺凌者經(jīng)歷了被他人傷害的情境之后，轉(zhuǎn)而向他人展露出這種消極的攻擊性行為，這一轉(zhuǎn)變，令他們成為“受害—施害者”。這些“受害—施害者”由于沒有足夠的能力報(bào)復(fù)施害者，便通過欺凌“更弱者”以證明他們并非“弱者”。他們的欺凌動(dòng)機(jī)往往比單純的施害者更復(fù)雜，源于他們是“欺凌”和“被欺凌”的矛盾集合體。這種沖突角色集一身的情境減弱了他們合理調(diào)節(jié)情緒的能力。心理情景劇通過獨(dú)白、分身等技術(shù)，能讓“受害—施害者”更清晰地看到他們各自軀體內(nèi)的多重身份，讓每一種身份背后的被壓抑的情緒逐漸顯現(xiàn)。而后再通過情緒調(diào)節(jié)手法，一方面讓施害者放棄施害的動(dòng)機(jī)，放棄“施害者”的角色身份;另一方面受害者的負(fù)性情緒也得到合理地釋放和解脫。

因此，幫助這類人群學(xué)會(huì)面對(duì)壓力和風(fēng)險(xiǎn)情境、合理解決欺凌事件、緩解因被欺凌而產(chǎn)生的心理傷害，能更好地讓他們化解內(nèi)心中的矛盾，以理性的方式來解決內(nèi)心的沖突。

（二）對(duì)欺凌施害者進(jìn)行正向引導(dǎo)

研究顯示，比起被欺凌者和旁觀者，欺凌者的道德情感值較低。所謂道德情感，即個(gè)體在破壞道德準(zhǔn)則后，對(duì)受害者感到如內(nèi)疚、慚愧等情感。培養(yǎng)這些道德情感，更有利于個(gè)體產(chǎn)生親和社會(huì)行為。處于欺凌者角色下，個(gè)體通常對(duì)自己的欺凌行為表現(xiàn)出自豪或冷漠的態(tài)度。

通過讓欺凌者扮演心理情景劇中受欺凌者一角，引導(dǎo)他們換位思考，以受欺凌者的視角體會(huì)被欺凌的感受，增加欺凌者人際關(guān)系的敏感度，提高欺凌者的共情能力，培養(yǎng)欺凌者的道德情感，進(jìn)而減少欺凌行為的發(fā)生頻率。

此外，讓欺凌者以觀眾的視角來觀看欺凌發(fā)生過程，以及他人對(duì)欺凌行為的評(píng)價(jià)，讓欺凌者體會(huì)到欺凌行為的不道德和欺凌者的不受歡迎。

（三）對(duì)構(gòu)建良好校園風(fēng)氣的積極推進(jìn)

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的行為可以通過觀察間接習(xí)得。依靠觀察和模仿，人們可以掌握大量的行為模式。不僅如此，觀察他人的行為結(jié)果，還會(huì)影響到個(gè)人產(chǎn)生該行為的頻率?；谶@一觀點(diǎn)，心理情景劇可以作為良好的間接學(xué)習(xí)素材，幫助參與者建立新的積極的行為模式。學(xué)生可以通過觀看心理情景劇，學(xué)會(huì)處理自身所面對(duì)問題時(shí)有效的解決方式，減少欺凌行為發(fā)生的頻率。且當(dāng)一種積極的行為模式建立后，他人的關(guān)注和贊賞又會(huì)持續(xù)強(qiáng)化這一行為的發(fā)生，從而營造積極健康的校園風(fēng)氣。

三、心理情景劇干預(yù)校園欺凌行為存在的問題

國內(nèi)部分高校已經(jīng)推廣使用心理情景劇十多年，不少學(xué)生認(rèn)可這一新穎獨(dú)到的心理健康教育技術(shù)，但在實(shí)際創(chuàng)作、表演、傳播等過程中仍發(fā)現(xiàn)有不少改進(jìn)空間。

（一）劇目創(chuàng)作質(zhì)量有待提高

心理情景劇的目標(biāo)群體為學(xué)生，因此劇本創(chuàng)作貼近學(xué)生生活且能反映學(xué)生的心理狀態(tài)尤為重要。然而目前有些劇本的題材選取過于趨同，主角塑造浮于表面，加之視頻拍攝技術(shù)欠缺，在一定程度上削弱了觀賞性和教育性。

（二）審視、分享和反饋存在缺位

現(xiàn)階段高校多將心理情景劇運(yùn)用于校園比賽或展演，較少將編導(dǎo)、表演者、觀眾等參與者聚在一起反思交流、聽取收集改進(jìn)意見，參與者的觸動(dòng)和自我反思不足，心理情景劇帶來的共鳴體驗(yàn)未能充分利用。

（三）與高校心理健康教育體系兼容性不足

在現(xiàn)有的高校心理健康教育體系中，校園欺凌行為預(yù)防和干預(yù)多為通識(shí)課堂、心理咨詢和心理講座等。由于心理情景劇的全面鋪開需要專業(yè)的師資培訓(xùn)和軟硬件投入，心理情景劇并未與之較好兼容。

四、心理情景劇干預(yù)校園欺凌行為的改進(jìn)建議

心理情景劇為參與者提供了一個(gè)真實(shí)、安全、輕松、包容的氛圍，展示了學(xué)生日常生活中常見的欺凌場(chǎng)景，為存在相同困擾的學(xué)生提供了針對(duì)性強(qiáng)且符合實(shí)際的解決方法，對(duì)沒有欺凌困擾的學(xué)生則起到了預(yù)防和治療作用。親身參與演出和實(shí)踐經(jīng)歷可以幫助學(xué)生更深入地掌握調(diào)節(jié)心理困擾的知識(shí)，從而運(yùn)用到今后的生活中。心理情景劇對(duì)校園欺凌行為的干預(yù)有諸多優(yōu)勢(shì)，為了更好地發(fā)揮其在高校學(xué)生心理健康教育中的創(chuàng)新作用，心理情景劇對(duì)校園欺凌行為的干預(yù)未來可在以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

（一）進(jìn)一步尋找情緒切入點(diǎn)

心理情景劇需要為參與者提供更安全、更舒適的情緒宣泄渠道，讓參與者的負(fù)面情緒得到科學(xué)合理的宣泄，封閉的內(nèi)心世界得到釋放，坦然地接納自己的情緒。需要強(qiáng)調(diào)的是，大部分參與者的情緒切入點(diǎn)是完全不同的，在每個(gè)環(huán)節(jié)都切忌“撒胡椒面”。例如，在劇本創(chuàng)設(shè)時(shí)，應(yīng)注意到單一欺凌事件給個(gè)體帶來的情緒往往是多重的，在情景劇演繹中，應(yīng)注重解決最為突出、影響最大的情緒，通過舞臺(tái)展示理性的情緒表達(dá)方式。同時(shí)，在活動(dòng)中還應(yīng)讓參與者多感官體會(huì)到與同齡人的情感共鳴，這就要求在劇本題材的選取上，有針對(duì)性地選取能引起不同學(xué)生群體情緒波動(dòng)較大的欺凌事件。比如，能引起女生群體更多情緒共鳴的是言語欺凌和社交欺凌等?？傊?，一個(gè)很舒適的情緒切入點(diǎn)能更好地幫助學(xué)生群體在校園里找到歸屬感和認(rèn)同感，減少自我防御，在互幫互助的基礎(chǔ)上，共同找尋消除欺凌行為的方法及提高欺凌受害者心理健康水平的方法。

（二）不斷加深參與者認(rèn)知程度

心理情景劇不能停留在理論想象，要強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，讓參與者沉浸在事情的發(fā)生發(fā)展中，讓參與者通過角色扮演或觀看演出親身感受和體驗(yàn)日常生活中常見的欺凌場(chǎng)景，更能切身體會(huì)到當(dāng)事人的認(rèn)知體驗(yàn)和情緒情感，更能站在他人的角度思考問題，才會(huì)對(duì)欺凌行為的認(rèn)知更為透徹和具體。同時(shí)，盡可能將較新的交互技術(shù)、替身技術(shù)和鏡像技術(shù)等技術(shù)應(yīng)用在心理情景劇中，促進(jìn)參與者的自我覺察，參與者有更多時(shí)間和機(jī)會(huì)認(rèn)真回顧、反思和交流自己的認(rèn)知、情緒和行為，并加以修正。

（三）積極提升互動(dòng)溝通效果

心理情景劇應(yīng)更注重人際互動(dòng)，提升每位參與者在角色扮演、感受分享過程中人際互動(dòng)和溝通的能力。鼓勵(lì)引導(dǎo)參與者和其同伴們?cè)趧”揪幣?、角色分配、道具?zhǔn)備、統(tǒng)籌溝通的過程中進(jìn)行大量的溝通和交流，演出結(jié)束后，演員和觀眾也應(yīng)向大家分享自己全過程的感悟。上述過程有效提升參與者的良性溝通意愿和人際溝通能力，間接促進(jìn)建立良好的校風(fēng)。

（四）與學(xué)校心理健康教育體系統(tǒng)籌兼顧

應(yīng)將心理情景劇納入學(xué)校心理健康教育體系，優(yōu)化現(xiàn)有的心理健康預(yù)防和干預(yù)機(jī)制，為高校心理健康體系的四級(jí)干預(yù)網(wǎng)絡(luò)注入新的活力。在學(xué)校層面，校級(jí)心理健康教育與咨詢中心可定期開展心理情景劇比賽、心理情景劇展演等活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生與教師參與劇本創(chuàng)作、劇目參演的積極性，從而營造良好的校園心理文化氛圍，引導(dǎo)師生積極關(guān)注自身心理健康，拓寬心理情景劇的輻射面。在學(xué)院層面，二級(jí)心理健康工作站可將心理情景劇納入本學(xué)院年度品牌活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生參與心理情景劇的創(chuàng)作，指導(dǎo)學(xué)生的劇本寫作和劇目編排，推選優(yōu)秀的作品參與學(xué)校層面的比賽。在班級(jí)層面，可定期開展心理情景劇式主題班會(huì)課，注重學(xué)生參演體會(huì)與觀看感悟的分享，引導(dǎo)每一名學(xué)生從中獲得心理自助的能力，推動(dòng)心理情景劇向縱深發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李雪艷.心理情景劇改善不安全依戀大學(xué)生親密關(guān)系的探索性研究[D].南京：東南大學(xué)，2018.

[2]羅帥.心理情景劇對(duì)提升大學(xué)生生命意義感的應(yīng)用研究[D].哈爾濱：哈爾濱工程大學(xué)，2018.

[3]郭葉琳緋.心理情景劇和理情教育團(tuán)輔改善研究生焦慮的研究[D].南京：東南大學(xué)，2019.

【作者簡(jiǎn)介】雷一祎（1992— ），女，壯族，廣西南寧人， 碩士，廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院心理健康教育與咨詢中心專職教師、助教，研究方向?yàn)樾睦斫】到逃?、高等教育?/p>

（責(zé)編 蘇 林）