徐光意 陳慶齡

每一個(gè)老師提問(wèn)時(shí)都希望看到高高舉起的手——每一雙高高舉起的小手都代表著“我知道”的自信、“快叫我”的渴望和“我能行”的滿(mǎn)足。面對(duì)那高高舉著的手，到底選擇讓誰(shuí)來(lái)回答，又如何善后那些并沒(méi)有點(diǎn)到的學(xué)生，考驗(yàn)的不僅僅只是一個(gè)教師的課堂掌控能力，更多的是職業(yè)素養(yǎng)。

被贊美的和被忽視的

名師來(lái)我?！八徒獭?，我興致勃勃地去聽(tīng)課。課堂氣氛十分活躍，名師的語(yǔ)言“魔力”發(fā)揮得淋漓盡致，只要老師提出問(wèn)題，學(xué)生們的小手都齊刷刷地舉了起來(lái)，甚至有個(gè)別學(xué)生激動(dòng)地都站了起來(lái)，希望得到老師的青睞。

坐在我旁邊的小男孩每次都把小手舉得高高的，眼巴巴地看著講臺(tái)上的老師，只可惜，在這場(chǎng)“舉手爭(zhēng)奪戰(zhàn)”里，他沒(méi)有獲得機(jī)會(huì)。在教室“偏遠(yuǎn)”的角落，老師的眼光都很少停留。

“這個(gè)問(wèn)題誰(shuí)會(huì)呢？”老師又拋出了一個(gè)問(wèn)題，我看到小男孩兒快速地舉起了手，端端地坐著，紅撲撲的小臉上滿(mǎn)是期待，睜得又大又圓的雙眼里寫(xiě)滿(mǎn)渴望。我注意到，這一次，他沒(méi)再站起來(lái)，只是端端地舉起了手。

老師習(xí)慣性地把眼光落在中間兩組的同學(xué)身上。機(jī)會(huì)再次旁落，我明顯看到小男孩兒臉上滿(mǎn)滿(mǎn)的失落感。在接下來(lái)的時(shí)間里，老師又提出了幾個(gè)問(wèn)題，小男孩都沒(méi)有得到機(jī)會(huì)，他的手舉得越來(lái)越低，也舉得軟綿綿的，完全失去了一開(kāi)始的拼勁，后來(lái)干脆就不舉手了，甚至開(kāi)始玩起了手中的筆。

當(dāng)名師在黑板上瀟灑的寫(xiě)完最后一行板書(shū)開(kāi)始致謝的時(shí)候，教室里響起雷鳴般的掌聲，這是對(duì)名師的最大肯定。名師微笑著跟同學(xué)們揮手道別，聽(tīng)課的老師滿(mǎn)足得離開(kāi)教室，而那個(gè)小男孩兒，默默地趴在了桌上，眼瞼低垂，無(wú)精打采的樣子。離開(kāi)了那間教室，那個(gè)小男孩兒失落的樣子深深地印在腦海里，讓我深思。

課堂里舉起的小手，為什么會(huì)被忽略？

課堂高舉的小手為什么會(huì)被老師忽略？那些舉手發(fā)言的積極分子為什么會(huì)一次次遭遇“尷尬”呢？我分析可能存在如下原因：

第一，執(zhí)教老師沒(méi)有“全局觀”，未能及時(shí)關(guān)注班級(jí)每一名學(xué)生的動(dòng)態(tài)，這就造成了部分學(xué)生被忽視的現(xiàn)象。坐在角落的那名小男孩兒，的確很難被關(guān)注到，但作為“掌控全局”的老師，應(yīng)該關(guān)注每一名學(xué)生的一言一行，并給予一視同仁的發(fā)言機(jī)會(huì)，這才是教育公平的最基本體現(xiàn)。

第二，執(zhí)教老師存在偏見(jiàn)，認(rèn)為坐在角落的學(xué)生就是學(xué)困生，如果喊他們起來(lái)回答問(wèn)題就會(huì)影響到課堂的展示效果，所以老師就會(huì)選擇性的忽視所謂的“非核心區(qū)”的學(xué)生。那名小男孩兒高舉的小手，名師不可能沒(méi)關(guān)注到，只是在名師的心里，預(yù)設(shè)外的問(wèn)題會(huì)打亂自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，完整而流暢的課堂效果才是最重要的，只是，這樣的課堂“犧牲”的永遠(yuǎn)是學(xué)生參與的積極性，在熱熱鬧鬧的課堂里，其實(shí)隱藏著很多難以察覺(jué)的“失落”與“尷尬”。

第三，執(zhí)教老師一味追求課堂效果，讓熟悉的學(xué)生回答問(wèn)題，以達(dá)到師生配合默契的效果，這樣一來(lái)就會(huì)造成有些學(xué)生多次被點(diǎn)名而其他學(xué)生得不到機(jī)會(huì)的現(xiàn)象。據(jù)我所觀察，在那堂公開(kāi)課中，有一名小女孩被點(diǎn)名了三次，主要因?yàn)樗磉_(dá)能力很強(qiáng)，不僅語(yǔ)言準(zhǔn)確清晰，而且回答正確。在許多執(zhí)教者心中，這樣的孩子，才是展示課堂中最好的樣本。

第四，老師沒(méi)有分層次提出問(wèn)題，沒(méi)有考慮到學(xué)生的差異性，導(dǎo)致后進(jìn)生失敗后不敢再舉手，即使舉手了老師也不敢再點(diǎn)名的情況。課堂中老師拋出的問(wèn)題一般有兩個(gè)目的：一是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況，二是吸引學(xué)生注意力?；谶@樣的目的，老師在提問(wèn)時(shí)要有心理預(yù)期，要預(yù)設(shè)到所提出的問(wèn)題是針對(duì)哪個(gè)層次的學(xué)生的，這樣就可以做到被點(diǎn)名的“普惠性”。

怎樣避免舉而不被點(diǎn)的“尷尬”？

第一，老師要樹(shù)立正確的教學(xué)目標(biāo)，要為全體同學(xué)“預(yù)設(shè)”一個(gè)全面的課堂，不是作秀，更不是為了幾個(gè)“核心區(qū)”的存在。這樣，就避免了一部分學(xué)生淪為旁觀者的現(xiàn)象，學(xué)生舉而不被點(diǎn)的“尷尬”局面就會(huì)少一些。此外，老師在課堂里盡量少一些“表演”的心理，更多地注重課堂的人文價(jià)值和人文關(guān)懷，回歸教育的本真。

第二，提升設(shè)問(wèn)的質(zhì)量，注重問(wèn)后的化解。一堂課示是否成功，老師的課堂組織能力是其中的一個(gè)重要方面，而老師的語(yǔ)言表達(dá)是課堂組織的關(guān)鍵所在。作為課堂的主導(dǎo)者，老師的語(yǔ)言除了嚴(yán)謹(jǐn)、精準(zhǔn)之外，更重要的是要有目的性?？紤]到學(xué)生間的差異性，課堂提問(wèn)就要有梯度和針對(duì)性，每預(yù)設(shè)一個(gè)問(wèn)題，在確保人人參與的前提下，說(shuō)一句諸如“同學(xué)們舉手都很積極，但我想請(qǐng)這位同學(xué)來(lái)回答”的話(huà)，把預(yù)設(shè)的問(wèn)題留給預(yù)設(shè)人群來(lái)回答，這樣做既達(dá)到提問(wèn)的目的，又體現(xiàn)了課堂的公平性。對(duì)于被點(diǎn)名卻出現(xiàn)“卡頓”的學(xué)生，教師要善用教學(xué)智慧，用幽默風(fēng)趣的方式予以化解，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)ζ湓偬釂?wèn)，如是，學(xué)生一定能意識(shí)到教師對(duì)自己的重視，并拾回再次舉手的信心。

第三，師生溝通交流要多一點(diǎn)。課堂中，無(wú)論老師多么公平，課堂上仍然有個(gè)別積極舉手卻沒(méi)有機(jī)會(huì)一展風(fēng)采的學(xué)生。這時(shí)，師生之間的溝通交流就顯得非常重要。經(jīng)驗(yàn)豐富的老師，在面對(duì)氣氛熱烈的課堂時(shí)，除了及時(shí)與學(xué)生分享自己的喜悅之情外，還應(yīng)真誠(chéng)地向那些“喪失機(jī)會(huì)”的學(xué)生表示歉意，撫慰他們可能受傷的心，鼓勵(lì)他們下次再試身手。

那名不再舉手的小男孩兒，只是千萬(wàn)課堂里的一個(gè)縮影。在學(xué)生健康心理形成的關(guān)鍵時(shí)期，在日常教學(xué)中如何做才能保護(hù)他們幼小的心靈不受打擊，并保持他們樂(lè)觀向上的良好心態(tài)，這值得每一名教育工作者去思考。在教育的新時(shí)代，教師要從我做起，從現(xiàn)在做起，讓學(xué)生不再遭遇舉手的“尷尬”，讓孩子真正成為課堂的主人。

也許，今天舉起的小手，就是國(guó)家未來(lái)的棟梁！

責(zé)任編輯/黎俢彥