楊麗，女，生于1979年9月，江蘇常州人，湖塘橋實驗小學副校長，中小學高級教師，曾獲“常州市優(yōu)秀教育工作者”“師德模范”稱號，常州市特級教師后備人才，常州市教育管理拔尖人才，武進區(qū)名教師工作室領銜人，曾獲江蘇省“杏壇杯”優(yōu)質課評比一等獎、江蘇省“師陶杯”教研論文特等獎、江蘇省“教海探航”論文競賽特等獎。

小學語文教學中，“學習祖國語言文字的運用”是教學的核心目標。在語文學習活動中，師生、生生之間常以語言及非語言類信息為要素，進行交互式、個體式相綜合的表達。這一過程中，支撐學生表達的思維方式、特點、水平等決定了學生語言文字的運用水平。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達”“重視對學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價”“能主動地發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，能積極地為解決問題去搜集信息和整理資料，能形成自己的假設或觀點”，非常清晰地指向小學生創(chuàng)意表達的特征：具有思考性、創(chuàng)造性、獨特性。為深入研究小學生創(chuàng)意表達能力的基礎與現(xiàn)狀，筆者對常州市某小學二至五年級59個班級2710名學生進行了觀察研究，采用分層隨機抽樣的調查方法，從學生書面表達、口語表達、非語言類表達三個維度設計了約十個觀察點。調查顯示，小學生在語文學習中創(chuàng)意表達能力普遍較弱，特別是在“能使用圖表、符號、色彩等輔助表達”“能做聯(lián)想、想象、比較、靈感、直覺、頓悟等相關聯(lián)的表達”“能以不同方式使信息可視化（如圖表、思維圖）”這些方面數據較低。這說明該校小學生的創(chuàng)意思維能力不足，表達方法和策略缺乏有效訓練，創(chuàng)意表達的整體水平較低。

一、小學生創(chuàng)意表達的表現(xiàn)形式

在語文學習中，小學生創(chuàng)意表達的表現(xiàn)形式有語言表達和非語言表達兩類，其中，語言類創(chuàng)意表達包括書面表達和口語表達兩類。

（一）書面創(chuàng)意表達

書面創(chuàng)意表達主要體現(xiàn)為有新穎獨特的立意，能嘗試從解析題意要求入手，將正題反寫、實題虛寫、小題大寫;在表現(xiàn)手法上，能運用想象、聯(lián)想、比較等手法，并嘗試使用圖表、符號、色彩等輔助表達;能根據提示，寫出不同說明、標題或故事創(chuàng)意，提出對內容的不同解讀;在表現(xiàn)形式上，能夠融合媒介與載體，在詩歌、散文、戲劇等之間切換，實現(xiàn)體裁互寫，打通紙質媒體、網絡媒體、自媒體等平臺之間的界限，實現(xiàn)時間與空間的靈活構建，以及受眾范圍的無限延展。

（二）口語創(chuàng)意表達

口語創(chuàng)意表達與書面創(chuàng)意表達相輔相生，二者存在統(tǒng)一性又有些許不同。二者的相同之處在于，接收信息后都能調動創(chuàng)意思維，提出不同的解讀與觀點，在表現(xiàn)上同樣要求運用想象、聯(lián)想等手法。但口語表達因為其即時性與迅捷性，需要建立在豐厚的創(chuàng)意閱讀的基礎上，并且有著更為豐富多樣的運用樣式。

在創(chuàng)意思維的作用下，開展閱讀活動是進行創(chuàng)意口語表達的先決條件。教師應要求學生多角度地沉浸在閱讀活動中，從作家角度進行閱讀，使學生更好地轉換角色對文本進行旁白、補白;從人物角度進行閱讀后，有利于學生與人物共情，使其以自述與獨白的方式深入理解人物的情感世界。

口語創(chuàng)意表達有著豐富多樣的運用形式，師生、生生互動時，可以設計辯論、主持等實踐體驗;個體運用時，有朗誦、演講、新聞播報、脫口秀等形式。

（三）非語言類創(chuàng)意表達

語文課程具有實踐性、社會性、綜合性的特征，在語文學科中獲得的語文素養(yǎng)，常常體現(xiàn)在小學生生活的各個領域。在實踐中，語文教師常常打破學科間的界限，創(chuàng)設“大語文”概念，并設計有助于實現(xiàn)非語言元素與語言文字元素互助提升的學習活動。

二、小學生創(chuàng)意表達的實踐和思考

（一）借助思維活動打開文字創(chuàng)意之窗

小學生的年齡和心理特點決定了其以感性的具象認知為主。創(chuàng)意表達的啟蒙與培育不能脫離小學生的年齡特點與心理基礎。教師應引導學生盡可能逼真地還原事物形態(tài)、質感、聲音等，并回憶或想到其他相關事物，從而擴大學生認識范圍，伸展其思維觸角。

（二）豐富心理體驗，站上口語創(chuàng)生舞臺

（1）以生活為源泉，鏈接想象話題。教師可以以生活中熟知的場景為基礎，用簡單的模擬，對新知識進行獨特的原創(chuàng)性理解與表達。

（2）以文本為憑借，合理續(xù)補空白。教材文本在選擇與編排時會有很多“留白”之處，這是由學習需求、排版原則等諸多因素決定的。教師應順從文本思路和生活實際，進行合理的“續(xù)”或“補”，讓學生體驗“深入文本—體驗文本—重塑文本”的思維過程。

（三）構建全新意象融通思維延展途徑

教師應在經驗和觀點的參照下，對已掌握的材料進行加工，盡可能擴大材料意念的外延，在對材料的改造中，提高學生的想象力，提升其認識水平。比如，教師可讓學生為故事搭配插圖，依據故事情節(jié)、人物設定、環(huán)境氛圍等考慮著色、構圖、細節(jié)勾勒，讓學生“閱讀—思考—構思—求證”等心理活動，將文字元素與圖案、色彩、構圖等融為一體，從而擴展思維活動的外延。

（四）培育審觀思維，規(guī)避創(chuàng)意表達誤區(qū)

（1）創(chuàng)意思維的生長不能人為地割裂。在教學中，教師切忌“眼中只有本課，眼中只有本生”。學生思維生長呈階梯式上升，統(tǒng)編版教材有意識地對各類知識點、各項技能訓練進行了階梯式編排。因此，教師應關注教材整體。同樣，對小學生創(chuàng)意思維的培育，不能機械地割裂或出現(xiàn)錯位，教師應掌握學生的能力生長規(guī)律，循序漸進地為其成長助力。

（2）理念的運用實踐不能機械地分割。思維的借鑒和承續(xù)，同樣適用于整本書閱讀。思維活動可以滲透在識字教學、閱讀教學、習作教學的每個環(huán)節(jié)中，不能被分割成小塊，更不能扁平化。這些概念和原理在語文教師的頭腦中應是鮮活、有生命力的，在遇到具體教學內容時，才能融會貫通。

掌握學生在語文學習中創(chuàng)意表達的內涵、意義與表現(xiàn)形式，有助于教師在教學實踐中構建提升學生創(chuàng)意表達能力的策略體系和教學范式，從而使學生能夠經歷個性思考，在表達時言之有物、言之有理、言之有內涵。

◎ 作者/楊麗? 江蘇省常州市武進區(qū)湖塘橋實驗小學