徐丹婷

在中學英語閱讀教學中，內(nèi)容、思維、語言三個變量本質(zhì)上是一個問題的不同側面。閱讀文本內(nèi)容加工是一切閱讀教學的根本，內(nèi)容加工的深度和廣度即思維的深度和廣度。語言是內(nèi)容的表征，也是表達理解和思維的載體。閱讀有法——閱讀策略必定伴隨閱讀的過程，但是即使是閱讀同一個文本內(nèi)容，不同的人可能會使用不同的閱讀策略和方法。這便是“英語閱讀教學的‘綜合視野’”。這一理論強調(diào)在閱讀教學中，教師要設計相關教學活動讓學生有機會“體驗閱讀過程，感受策略運用”，強調(diào)“所有讀者為內(nèi)容而讀，教師為思維而教，學生為語言而學”，并以“綜合而有側重”為原則開展教學活動的設計?！熬C合”是本質(zhì)，是常態(tài);“側重”是活動的顯性目標。在閱讀課堂教學中，每個教學活動必定有側重點作為其學習活動的顯性目標。換言之，每節(jié)課都可以以其中一個變量為主線推進。

本期“特別關注”欄目，以“基于‘綜合視野’的英語閱讀教學改進：內(nèi)容視角”為話題，從文本內(nèi)容加工的視角，圍繞主題意義探究，探討閱讀課堂教學活動的設計與實施策略。以文本內(nèi)容加工為主線的教學活動設計離不開對語篇類型的考量，教師要分析語篇主題構建及傳遞方式，創(chuàng)設情境，引導學生深度加工文本內(nèi)容，回應所讀遷移情境，思考和評價文本內(nèi)容，并用“新、舊語言”表達新的思想，實現(xiàn)從理解到應用，再到遷移創(chuàng)新的思維發(fā)展過程。

（特約主持：葛炳芳）

摘? ? 要：英語閱讀課堂教學必須緊緊圍繞文本內(nèi)容的加工設計活動。文本內(nèi)容加工本質(zhì)上就是思維活動，而這個過程中的理解與表達，就是語言學習和策略運用的過程?；凇熬C合視野”的高中英語語篇研讀活動設計，要關注語篇類型，分析語篇主題構建及傳遞方式，深度加工文本內(nèi)容（如評判作者觀點及手法），回應所讀遷移情境。

關鍵詞：高中英語閱讀教學;綜合視野;語篇研讀;教學活動設計策略

一、引言

閱讀是高中英語教學的主陣地。在閱讀教學中，內(nèi)容、語言與思維密不可分。語言既是文化的載體，也是思維的工具。語言能力的提高應與思維品質(zhì)發(fā)展和文化意識形成同步。英語閱讀教學“綜合視野”的理論，以“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學”和“體驗閱讀過程，感受策略運用”為核心理念，強調(diào)閱讀課堂教學是一個綜合而有側重的過程[1]18。中學英語教學的目的是培養(yǎng)閱讀策略和語感，特別是培養(yǎng)學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力[2]。中學英語閱讀教學要充分關注對教學材料的解讀，在解構語篇的基礎上構建學生的學習。基于“綜合視野”的高中英語語篇研讀，以“四構文本”即初構、建構、重構和創(chuàng)構文本[1]39為基本形態(tài)，設計相應的高中英語閱讀課堂教學活動，使英語閱讀課緊緊圍繞文本的研讀探究主題意義、體驗和發(fā)展閱讀策略，同時學習語言、發(fā)展思維。從這個意義上講，高中英語閱讀課上，教師應基于文本內(nèi)容，把文本內(nèi)容、思維訓練、語言學習有機整合起來，從而使真實的語篇閱讀生成實在的素養(yǎng)[3]54。

事實上，深入研讀語篇，開展高效的閱讀教學承載著促進學生語言和思維共同發(fā)展的任務。這已經(jīng)成為中學英語教學實踐的共識。圍繞文本內(nèi)容加工開展閱讀教學，有利于教師強化“語境意識”和“目標意識”[4]，重視語篇本身的功能意義及語篇知識對語篇分析的指導作用，避免因“信息梳理與語言學習分離”的思維定式導致的內(nèi)容的加工與承載相關信息的語言及思維等要素剝離[1]2-3，激發(fā)學生的閱讀動機，破解學習碎片化、語言與思維割裂等難題。

本文以人教版普通高中教科書《英語》必修二Unit 1 Cultural Heritage中的閱讀文本“From problems to solutions”為例，探討在高中英語閱讀教學中把握語篇核心知識，基于語篇、深入語篇、超越語篇，通過文本內(nèi)容的解讀，把運用閱讀策略、提高語言與思維能力、提升文化意識的目標有效落實到閱讀教學的設計與實踐中。

二、基于語篇研讀的高中英語閱讀教學策略

（一）閱讀教學“綜合視野”下的目標設定

教師應該從語篇的角度和高度來開展閱讀教學。文本的內(nèi)容、語言與思維相輔相成，目標設定的關鍵點之一在于語篇研讀，信息處理的深度和廣度決定了語言及思維能力發(fā)展的高度。

“From problems to solutions”一文主要以在修建阿斯旺大壩的過程中，文化遺產(chǎn)保護所面臨的挑戰(zhàn)與問題和解決這些問題的過程與方法為例，說明很棘手的問題有時候能帶來“偉大的”解決方案。學生通過閱讀，不僅可以了解文化遺產(chǎn)保護過程中問題的復雜性和艱巨性，重視文化遺產(chǎn)保護與社會經(jīng)濟發(fā)展的平衡與協(xié)調(diào)關系，而且也能認識到文化遺產(chǎn)保護需要世界各國和全社會的共同努力，從而進一步思考自己在生活中如何切實參與到文化遺產(chǎn)保護的行動中。

在理解了語篇意義和價值，整理了閱讀活動及與其相對應的思維表現(xiàn)的基礎上，筆者以布魯姆的教育目標分類學[5]中認知水平的六個層級“記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造”作為理論指導，結合文本信息處理的四個層次（字面理解層次，即通過理解詞句獲得的語篇信息;推斷性理解層次，即根據(jù)自身的經(jīng)驗知識推斷語篇中未直接呈現(xiàn)的信息及邏輯;評價性、欣賞性理解層次，即將所獲信息與自身知識與價值觀進行比較，評判其真實性與合理性，并與某些信息與觀點產(chǎn)生共鳴;讀后的遷移運用，即利用所學知識來解決生活中的實際問題[6]）設定了閱讀課的四個目標（需要2個課時完成）：

（1）提取關于文物保護的問題產(chǎn)生及問題解決等關鍵信息，理解文體和文本核心觀點。

（2）分析語篇整體構建及段落信息傳遞方式，利用關鍵詞及圖表呈現(xiàn)結構信息鏈，建立整體語篇概念，梳理修建阿斯旺大壩時文物搬遷這一事件。

（3）理解語篇意義及評價作者的寫作目的和寫作手法，培養(yǎng)質(zhì)疑、區(qū)分、評判等評判性思維能力。

（4）開展讀后模仿、遷移、運用等活動，探討中國文化遺產(chǎn)保護中的成功案例。

（二）基于文本內(nèi)容加工的教學活動設計策略

基于文本內(nèi)容加工的教學活動，在設計上既要體現(xiàn)閱讀教學的“綜合視野”，也要體現(xiàn)語篇研讀理解的不同思維層次。

1.觀察文章標題及圖片，預測語篇類型

不同類型的語篇可以實現(xiàn)不同的交際功能。語篇的主題和內(nèi)容有異，文章的體裁有別，不同體裁語篇的結構多種多樣。文本的標題就是題眼[7]，文章配圖常與主題內(nèi)容相關，觀察和分析文章的標題及配圖可以預測語篇類型，有助于提取文章的主旨，預測語篇內(nèi)容和把握語篇結構。

筆者根據(jù)文章的標題和配圖，提出以下問題：

What are the key words in the title？ What can you find special in the two pictures？ Based on them， what do you predict the author will introduce in the text？

這是引導學生依托標題核心詞及配圖信息，準確預測語篇主要內(nèi)容。學生得出標題中的關鍵詞為“problems”和“solutions”，并觀察兩張阿布辛貝神廟（Abu Simbel Temple）中巨石雕刻分解前及重組后的圖片，不僅預測這是一篇描寫如何保護文物的記敘文，還大致推斷這是一項偉大而艱巨的工程。有了這樣的預測，學生不僅學習欲望會更加強烈，而且閱讀的方向也會非常明確。

緊接著，筆者補充一些阿斯旺大壩和阿布辛貝神廟的圖片，并追問學生：

What problems will face the cultural heritage？ Why do these problems arise？ How do you think people can solve these problems？

這是引導學生思考文物保護問題產(chǎn)生的原因及可能的解決方案。學生說出了一些關鍵詞，如“damage”“destroy”“give way to”“move toward”“protect”“l(fā)imit”“preserve”等。筆者在黑板上書寫（如圖1）：

Progress & Cultural Heritage：Problems → Solutions

Destroy? ? ?？? ? ? ? ?Preserve

在問題的驅(qū)動下，學生會進一步預測語篇的組織結構和邏輯。這不僅能激活學生的已有認知經(jīng)驗及語言儲備，而且能激發(fā)學生的主動思維，從而使閱讀成為一種自主的學習行為。

2.分析語篇主題構建及傳遞方式

文本的初構與解構階段，均是語言輸入的階段。前者需要學生感知文本話題，激活認知圖示，運用一定的閱讀策略提取文本表層信息并進行初次加工;后者需要學生在加工表層信息的基礎上對相關信息進行整合和闡釋[1]39。這體現(xiàn)在實際閱讀教學中，尤其要引導學生多角度分析語篇的主題構建及傳遞方式，進而發(fā)展學生比較分辨、分析綜合和抽象概括等邏輯性思維能力。

（1）立足語篇整體格局，理清文體框架。

在理解文本表層信息階段，教師需重點解讀文本直接陳述的重要的基本信息[3]12，幫助學生理清語篇的框架，知曉文章的概貌。

例如，為了幫助學生掌握語篇結構，筆者針對本篇敘事類文章的特點，指導學生快速瀏覽文本的每一個段落，并提問：

What is the topic sentence in each paragraph？ What are the key words in each paragraph？ How can we divide the text into three parts？

三個問題層層遞進，環(huán)環(huán)相扣。學生先通讀各段，畫出主旨句，并基于此提煉出濃縮段落內(nèi)容的關鍵詞（見表1），培養(yǎng)高度概括的思維。

歸納了每一段大意，并提煉出關鍵詞之后，學生聯(lián)系標題“From problems to solutions”，可以將文章劃分成三個大段，并提煉出大意。為進一步理清語篇的整體結構，筆者要求學生構建體現(xiàn)篇章結構的思維導圖（見圖2），在獲取表層信息的同時進一步發(fā)展學生的抽象概括思維能力。

總之，明晰的語篇框架結構的解讀不但能培養(yǎng)學生學會“自上而下”的閱讀策略，實現(xiàn)閱讀中從整體結構到具體內(nèi)容的把握和理解[8]，而且使學生能通過分析、提取每個段落的中心意思把握敘事類文本完整的語篇布局，理清各個段落之間的關聯(lián)，準確提煉出文章的主題，并利用思維導圖的形式清晰地呈現(xiàn)出語篇的整體格局。在分析、提煉、概括的過程中，學生知曉語篇是有條理、上下連貫、前后一致的有機整體，而不是隨意的組合。這樣，學生的抽象概括思維得到了發(fā)展，并為進一步的細節(jié)閱讀做好鋪墊。

（2）依托語篇貫穿主線，弄清行文脈絡。

基于不同信息點的整合，弄清語篇的行文脈絡，可以幫助學生快速抓住語篇關鍵信息，把握語篇中心明線，形成信息鏈，并基于此進一步挖掘信息背后隱藏的深意，綜合深入理解語篇的主旨與內(nèi)涵，培養(yǎng)分析綜合思維能力。例如，在本課的第三步教學中，筆者帶領學生尋找并圈出文中的時間短語，理清文章主體部分各事件發(fā)生的時間，并以表格形式呈現(xiàn)事件的始末（見表2）。

理清語篇的時間主線后，筆者馬上追問：

How long did it take from the arising of the problem to its successful solution？ In the long process， who contributed to it？ Can you try to describe the project using some proper adjectives and give your supporting details？

這是引導學生依據(jù)語篇主線及關鍵信息，分析綜合得出從這一問題的出現(xiàn)到解決共經(jīng)歷了近30年的時間，在解決問題的過程中，不僅有當?shù)厝嗣竦闹С?，還有來自于聯(lián)合國、各國科學家、各國政府、各國環(huán)境學家、各國工程師及工人、各國相關機構的共同努力和籌款。在此理解的基礎上，學生水到渠成推斷出這是一項艱辛而又偉大的工程，回答了“challenging”“tough”“time-consuming”“rewarding”“inspiring”等，而這些也是語篇標題“from … to ...”所反映的核心內(nèi)容。從點到面，再從面到點，理清行文脈絡，構建文章主線，不僅輸入了相關話題詞匯，如“heritage”“relic”“application”“creative”“promote”等，而且使學生既快速抓住關鍵信息，又深入感悟文章的中心思想，進而發(fā)展從分析到綜合的線性思維方式。

（3）挖掘語篇組織形式，體會銜接連貫。

銜接是語篇的組織形式，是達到連貫的手段。而語意連貫是語篇的實質(zhì)，它歸根結底是思維連貫性即思維邏輯性的體現(xiàn)。語境、語言知識、邏輯連接、詞匯搭配、指稱性以及結構銜接、語音等都是分析語篇銜接與連貫的重要內(nèi)容[9]。分析比較各語段的不同銜接方式，可以幫助學生理解“散落在文本各處”的信息點之間的相互聯(lián)系[3]13，使其分辨理解語篇銜接與連貫的幾個層次，明白沒有銜接就沒有語篇。

比如，在本課的第四個教學活動中，筆者帶領學生尋找文章中起到起承轉(zhuǎn)合作用的句子。如第一段末句：

Finding and keeping the right balance between progress and the protection of cultural sites can be a big challenge.

這句話既是段落主題句，也是開啟下面關于建造阿斯旺大壩和保護阿布辛貝神廟矛盾這個段落的銜接過渡句。第二段和第三段的末尾句也有這個功能。第三段的末句：

Finally， a document was signed， and the work began in 1960.

這句不但總結了上文，而且開啟了下文文物保護工程的介紹。完成這些任務后，筆者繼續(xù)追問：

What link words are used between paragraphs to connect information？

這是引導學生感知探究的意識，啟發(fā)學生體會第二段首句中的“however”在語境中把問題過渡到解決方案的邏輯作用。學生把這些過渡詞、句與總起句進行比較分析，可以分辨出這些過渡詞、句經(jīng)常位于兩段交接處，對下一段內(nèi)容有著預示作用，使文章銜接得自然流暢。這對學生判定段落主旨句和理解段與段之間的關系起到了促進作用，使學生深切體會到語篇的整體性與連貫性。

3.深度加工文本內(nèi)容，評判作者觀點及手法

文本的重構階段是由以語言輸入為主的活動向以語言輸出為主的活動過渡、整合的階段。讀者可基于文本內(nèi)容有理有據(jù)重現(xiàn)文本相關內(nèi)容，以闡述相關的觀點;也可根據(jù)某一特定的觀點，基于文本內(nèi)容，給出自己的思考與評價[1]40。教師不應讓學生僅僅停留在接受信息的層面上，而應引導學生充分利用語篇和自身閱歷，挖掘隱藏在關鍵信息背后的深層含意，進而培養(yǎng)分析、推理、質(zhì)疑、評價等思維能力。

（1）深入語篇意義，推斷言外之意。

高中英語閱讀教學是學生與教師、學生與文本、學生與作者之間的交流對話。學生對語篇意義的探究應是閱讀中最重要的一部分，它直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效[10]59。教師應引導學生在信息綜合加工過程中識別和確認支撐論據(jù)，理清這些支撐點與結論的邏輯關系，從而對信息的言外之意進行有理有據(jù)的推斷或猜測。

例如，筆者設計了本課的第五個教學活動，提問學生：

Can you find all the numbers in the text？ What do these numbers mean？ Why does the author use exact numbers instead of expressions like “a lot of ”？

這是旨在引導學生思考、分析、挖掘文本的深層次含意，理解作者的真正意圖。學生比較容易想到的是作者要表達文物保護工作從拆掉神廟到重組神廟的不易，而具體的數(shù)字可以使作者的觀點表達更具體、更豐富，讓文章內(nèi)容更有表現(xiàn)力。筆者進一步追問為什么要表達這種困難？通過回顧分析語篇的整體內(nèi)容及框架，學生做出如下推理：

The author wants to impress on the readers how tough and great the project and the success are， and how inspiring it is.

基于此，學生理解了作者的真正意圖：在阿斯旺水壩建設與文物保護共存的這項偉大的工程中，我們看到了各領域共同努力及國際合作的巨大力量，讓不可能變成了可能。通過此類問題的引導，學生在基于基本信息分析推斷的過程中，“將靜態(tài)的文字敘述轉(zhuǎn)化為動態(tài)的思想傳遞，在探究主題意義的過程中學習語言，培養(yǎng)思維，熏陶品格”[11]。

（2）延伸話題內(nèi)容，質(zhì)疑評價相關做法。

在與文本、作者對話之后，教師應引導學生對文中事實信息的可信性、觀點論證的合理性做出判斷[12]。在讀后環(huán)節(jié)，教師應引導學生評價觀點、賞析手法，并創(chuàng)造表達自己觀點的機會，使他們有理有據(jù)地表達意義和意圖，進而培養(yǎng)質(zhì)疑評價等思維能力。

作為本課的第六個教學活動，筆者設計了一個辯論賽活動，議題為：

Is it worthwhile to spend so much time and money in protecting these cultural relics？ Why or why not？

這個問題需要學生在質(zhì)疑中進一步討論并求得解答。在學生討論的基礎上，筆者追問：

What other ways can you think of to preserve cultural relics？

這是引導學生探討文化遺產(chǎn)保護的必要性及多國合作共同解決問題的意義所在，并進一步思考自己在生活中該如何切實參與到文化遺產(chǎn)保護的行動中。在語篇話題的延伸環(huán)節(jié)，學生在討論過程中需要查閱相關資料，查證這些文物對于當?shù)厣踔潦澜绲囊饬x，豐富相關話題語言，結合自己的生活體驗并深刻思考語篇所倡導的行為和價值取向，培養(yǎng)和提升評判性思維能力。

4.回應所讀遷移情境，開展讀后仿寫

文本的創(chuàng)構是基于輸入進行輸出的階段，在英語閱讀課堂中，它指的是學生根據(jù)文本內(nèi)容的理解和研讀，結合自身的經(jīng)驗或想象，運用新學語言進行表達思想、創(chuàng)寫等活動。這個階段注定是全方位關注文本內(nèi)容、思維和語言的高度綜合的過程[1]40。思維品質(zhì)的最終目標是學生能創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力[10]6。讀后寫作活動是最重要的創(chuàng)造性思維建構活動，教師應充分利用語篇優(yōu)勢，借助語篇中的話題內(nèi)涵和語言表達，引導學生遷移模仿語篇的篇章構架和語言支架，在類似的語境中探討如何創(chuàng)造性地運用語言，培養(yǎng)模仿創(chuàng)造的思維能力。

例如，學生在閱讀語篇之后，獲取了如何構建從問題產(chǎn)生到解決并體現(xiàn)其意義以及如何保護文物的措施等關鍵信息。筆者設計了本課的第七個教學活動，提問學生：

What examples of China’s cultural heritage protection do you know about？

這是持著開放的態(tài)度讓學生合作討論并發(fā)表自己的看法，讓學生學會欣賞和評價，知道文化遺產(chǎn)不局限于建筑物，還包括傳統(tǒng)、習俗、手工藝、舞蹈等。同時兼顧內(nèi)化并應用語言知識，為讀后仿寫做好準備。討論之后，筆者要求學生模仿語篇架構，借助關鍵信息，運用所學語言，寫一篇以中國的一項文化遺產(chǎn)保護為主題，敘述從問題產(chǎn)生到問題解決的文章。學生在借鑒、模仿、創(chuàng)作的過程中發(fā)展和提升創(chuàng)造性思維品質(zhì)。

三、結語

英語閱讀教學不僅需關注語言形式，更要關注文本內(nèi)容，感悟其文化內(nèi)涵和作者觀點，進而開闊視野，發(fā)展語言水平，提高思維能力，提升閱讀素養(yǎng)。閱讀素養(yǎng)的形成基于“由內(nèi)而外”的閱讀能力，即先理解文本內(nèi)容，再由文本向外延伸[1]11。語篇知識既是語篇教學的方法，也是語篇教學的內(nèi)容[13]。因此，在高中英語閱讀教學中，深入語篇，把握核心，就是運用合適的閱讀策略解讀文本，在文本信息加工處理的過程中初構、解構、重構、創(chuàng)構文本，進而發(fā)展思維能力，提升語言素養(yǎng)，它涉及內(nèi)容、思維、語言和策略四個方面[1]24?？傊?，一堂閱讀課的教學，必須是課堂目標與文本內(nèi)容的內(nèi)在統(tǒng)一，遵循從“文本內(nèi)容”到“教學目標”的原則[1]13，培養(yǎng)學生成為獨立、高效的閱讀者和學習者?；凇熬C合視野”的高中英語語篇研讀活動設計，教師要關注語篇類型，分析語篇主題構建及傳遞方式，深度加工文本內(nèi)容（如評判作者觀點及手法），回應所讀遷移情境。[□][◢]

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