張建豐

摘要：課堂上，教師對(duì)學(xué)生的提問如果不講求科學(xué)策略，那么導(dǎo)致的結(jié)果勢(shì)必質(zhì)效低下、盲目混亂。本文中所提及的“發(fā)散性提問策略”，以生物課堂教學(xué)出發(fā)，圍繞高效提問目標(biāo)多維度展開實(shí)踐探索，可有效地明確提問的目標(biāo)性、增強(qiáng)提問的針對(duì)性、深化提問的主體性及統(tǒng)籌提問的系統(tǒng)性。

關(guān)鍵詞：發(fā)散性;提問策略;生物思維能力

通常情況下，作為生物課堂教學(xué)最主要方式之一，提問的質(zhì)量將直接與學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)效掛鉤。當(dāng)前的生物課堂仍存在較多不足，我們往往可以看到，某節(jié)課堂上，老師提了數(shù)十個(gè)問題，量太多、質(zhì)太低，缺乏目標(biāo)性、針對(duì)性和系統(tǒng)性，學(xué)生根本應(yīng)付不過來，對(duì)問題研究的角度和深度無法體現(xiàn)，培育應(yīng)用思維能力更無從談起。對(duì)此，筆者以優(yōu)化“發(fā)散性提問策略”為基礎(chǔ)，通過思考、歸納、提煉與總結(jié)，力求提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)效和思維能力。

一、高效提問與生物思維能力之間的關(guān)系

實(shí)踐證明，思維能力的培養(yǎng)需要有一個(gè)激發(fā)的過程，而高效提問極大可能激發(fā)學(xué)生積極開展思考，潛移默化中促進(jìn)這些生物學(xué)科整體思維能力的提升。在具體教學(xué)上，鑒于生物思維能力包括生物形象思維能力、抽象思維能力、發(fā)散性思維能力、邏輯思維能力、創(chuàng)造性思維能力等。筆者認(rèn)為應(yīng)從三個(gè)角度培養(yǎng)，一是培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變角度思考生物問題;二是培養(yǎng)學(xué)生思維的開闊性，引導(dǎo)學(xué)生多角度思考生物問題;三是培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生自主提問。

二、提問策略及發(fā)散性提問策略的內(nèi)涵與聯(lián)系

筆者發(fā)現(xiàn)，高中階段學(xué)生抽象邏輯思維主要以理論型為主，具體優(yōu)勢(shì)有五點(diǎn)：一是能通過假設(shè)拓展思維;二是具有預(yù)設(shè)性;三是能夠有思維的形式化;四是自我意識(shí)或監(jiān)控能力的明顯化;五是能跳出舊框框等等。如果在整個(gè)思維的發(fā)生過程中，我們加入發(fā)散性思維，不得不說是一種對(duì)邏輯思維進(jìn)一步深化的體現(xiàn)。

現(xiàn)代教學(xué)中，提問基本策略主要有四類，分為會(huì)聚、發(fā)散、評(píng)價(jià)和反思。具體實(shí)踐中，不同的提問策略發(fā)生機(jī)制不同，影響作用不同，達(dá)成的目標(biāo)也不同。提問的四類策略詳析如下圖：

三、生物課堂如何更好地使用發(fā)散性提問策略

基于提問內(nèi)容、角度、方法、主題、細(xì)節(jié)等多種元素，我們力求解決提問過程中一切問題。就構(gòu)建發(fā)散性提問，具體分為如下三點(diǎn)：

1.注重微觀特征，拓展生物思維的邏輯性

具體教學(xué)中，我們要注重局部和整體、個(gè)體和集體的關(guān)系。俗話說：“一葉一世界”。實(shí)踐中，把握好局部和整體、個(gè)體和集體的關(guān)系，逐一展開這一類的發(fā)散性提問，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量回答問題，并增強(qiáng)增強(qiáng)學(xué)生思考問題過程中的推測(cè)、分析和綜合聯(lián)系等能力。

立足微觀特征建構(gòu)發(fā)散性提問的基本流程是：確定研究主題——展現(xiàn)一個(gè)顯性的生物環(huán)境特征——思考該特征與主題之間的直接聯(lián)系——探討該特征與主題之間的間接聯(lián)系——?dú)w納與總結(jié)。具體如以下教學(xué)片段：

高三必修一光合作用與細(xì)胞呼吸復(fù)習(xí)時(shí)，提問：“在供給C18O2極短時(shí)間后，能夠檢測(cè)到含有18O2的物質(zhì)有哪些？”，學(xué)生就會(huì)僅僅從光合作用角度分析情境變化。當(dāng)然，如果該提問改成;“在供給C18O2較長時(shí)間后，能夠檢測(cè)到含有18O2的物質(zhì)有哪些？”，學(xué)生在思考問題時(shí)，就不能僅僅考慮光合作用，還需從細(xì)胞呼吸的角度思考，該問題就較為復(fù)雜，就可以通過一個(gè)顯性點(diǎn)的變化將光合作用和細(xì)胞呼吸加以聯(lián)系、拓展和系統(tǒng)化了。

課堂實(shí)踐表明，起初，學(xué)生們只能從顯性的特征直接聯(lián)系主題開展思考;但隨著提問深入，學(xué)生們思維能力進(jìn)一步打開，能使用聯(lián)系、分析等思維方法開展探究，同時(shí)在整個(gè)過程中學(xué)生參與度和投入度都很高。這種情況表明，學(xué)生的邏輯思維能力不斷提高。

2.把握宏觀要素，完善生物思維的系統(tǒng)性

通常情況下，如果只為對(duì)某一區(qū)域開展系統(tǒng)學(xué)習(xí)，力求學(xué)生較為全面理解該區(qū)域的總體特征，教師往往可能會(huì)設(shè)計(jì)一系列的問題。但結(jié)果可能是適得其反，提問數(shù)量偏多，學(xué)生并不能真正做到內(nèi)化并系統(tǒng)化。因此，當(dāng)前生物課堂教學(xué)中也面臨著一個(gè)問題就是“課堂提問的系統(tǒng)性難兼顧”。為此，我們可以立足宏觀區(qū)域開展發(fā)散性提問。

立足宏觀區(qū)域構(gòu)建發(fā)散性提問的基本流程是：擬定某一探究主題——給出某區(qū)域示意圖——呈現(xiàn)該區(qū)域與探究主題相聯(lián)系的某些主要的生物特征——立足提示特征信息結(jié)合所學(xué)開展主題思考——輪流式開展交流——補(bǔ)充與完善——小結(jié)。具體如以下教學(xué)片段：

一對(duì)相對(duì)性狀雜交實(shí)驗(yàn)和兩對(duì)相對(duì)性狀雜交實(shí)驗(yàn)F2都會(huì)出現(xiàn)固定的表現(xiàn)分離比，探討具體產(chǎn)生分離比的機(jī)制，既可以讓學(xué)生了解孟德爾的假說內(nèi)容，同時(shí)也能更為深入的掌握兩個(gè)遺傳定律的實(shí)質(zhì)，不會(huì)落入常規(guī)的誤區(qū)。

課堂實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生討論分析孟德爾的假說內(nèi)容，相互提出發(fā)散性的問題，結(jié)合減數(shù)分裂和遺傳的染色體學(xué)說，對(duì)本情境的現(xiàn)象有個(gè)科學(xué)本質(zhì)的學(xué)習(xí)討論。

在整個(gè)探究過程中，充分體現(xiàn)了發(fā)散性提問高水平思考中的“分析、綜合與運(yùn)用”。立足區(qū)域?yàn)楸尘?，以某些區(qū)域生物要素為切口，開展主題式的發(fā)散性問題探究，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生生物思維能力的系統(tǒng)性將起到巨大的促進(jìn)作用。

3.深化比較思想，鞏固生物思維的嚴(yán)密性

適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“比較”的思想方法，能夠幫助學(xué)生進(jìn)一步深入理解知識(shí)難點(diǎn)，通過比較和分析異同，幫助學(xué)生掌握相關(guān)問題中深層次的事實(shí)表現(xiàn)與理論依據(jù)，從而實(shí)現(xiàn)質(zhì)的突破。此外，在比較過程中，一是能夠?qū)崿F(xiàn)發(fā)散性提問所涉及到的分析、運(yùn)用和綜合;另一方面，通過對(duì)“比較標(biāo)準(zhǔn)”的思考，則將學(xué)生的思維上升到了評(píng)價(jià)性提問當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)了高層次提升。

運(yùn)用比較思想構(gòu)建發(fā)散性提問的基本流程是：確定教學(xué)難點(diǎn)——提供比較情境（材料）——觀察發(fā)現(xiàn)異同——反思形成差異的原因——小結(jié)。具體如以下教學(xué)片段：

分析上述質(zhì)壁分離及復(fù)原實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)，如果僅從常規(guī)的書本實(shí)驗(yàn)角度考慮，顯然是無法解釋上述的三種情況，需要比較結(jié)果中的差異來分析實(shí)驗(yàn)過程。提問過程中采用不同的提問方式其結(jié)果也是完全不同的。若提問時(shí)：請(qǐng)描述甲乙丙三種溶液中細(xì)胞的質(zhì)壁分離及復(fù)原現(xiàn)象？”。這樣的提問，不是發(fā)散性的提問，因?yàn)樗伎嫉慕嵌葍H僅是描述實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，束縛了學(xué)生的思考深度，屬于會(huì)聚性提問。若提問改為“比較觀察，說一說導(dǎo)致甲乙丙實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象差異的原因和機(jī)理？”。這樣的提問具有開放性，學(xué)生會(huì)從濃度、溶質(zhì)等角度加以思考，提供更多的學(xué)生討論平臺(tái)。

課堂實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，教師的提問策略直接影響著學(xué)生的思維品質(zhì)，同時(shí)運(yùn)用比較思想也非常重要，提問策略的選擇對(duì)提升學(xué)生生物思維能力有著舉足輕重的作用。運(yùn)用這一策略開展發(fā)散性提問的實(shí)踐，能讓教師的課堂提問更具針對(duì)性，能讓學(xué)生的回答更具發(fā)散性，從而解決生物課堂教學(xué)過程中提問指向不明確、拓展性不夠廣等問題。

四、小結(jié)

課堂提問受不同學(xué)科性質(zhì)，特點(diǎn)的影響，也受學(xué)生知識(shí)、心里發(fā)展水平和具體提問的情境及教師自身素養(yǎng)的制約，因此，教師在教學(xué)時(shí)還應(yīng)根據(jù)需要靈活把握，充分發(fā)揮其在教學(xué)中的重要作用。熟知提問策略有助于教師在課堂上提出更高效的生物問題;熟悉發(fā)散性提問策略有助于提問層次性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性的構(gòu)建;熟練運(yùn)用提問策略有助于學(xué)生開展發(fā)散性生物問題的思考，最終推升學(xué)生的生物思維能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]《教會(huì)學(xué)生思維》P55 教育科技出版社 郅庭瑾.

[2]《教學(xué)策略——有效教學(xué)指南》P169 中國人民大學(xué)出版社 [美] 荷烈治 等著.

浙江省平湖中學(xué) 314200