王怡瑾

摘要：話語權(quán)是話語和權(quán)力的相互作用，文本是話語權(quán)的體現(xiàn)之一。課程文本是教師和學(xué)生傳授知識和獲取知識的主要來源。在教育文本話語中主要體現(xiàn)的是學(xué)科、課程專家的話語，傳遞的是教育行政部門的話語權(quán)，教師和學(xué)生在這些權(quán)威、專業(yè)的文本下基本上處于“失語”的狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：話語權(quán);文本;教師;學(xué)生

一、話語和權(quán)力

在語言學(xué)中，“話語”通常有兩種理解：一種是狹義的，即與篇章相對的，指口頭說出來的話;另一種是廣義的，是一種言語表達形式，它既可以是口語體，也可以是書面體。直到?？抡教岢觥霸捳Z”這一概念，告誡人們要深入探究話語背后隱藏的問題實質(zhì)，將其與權(quán)力等因素結(jié)合起來。至此，人們才開始認識到“話語”有著區(qū)別于“語言”“言語”的更為豐富的內(nèi)涵。

?？抡J為話語體系的形成與社會的運行機制有關(guān)，是歷史的、匿名的、規(guī)則的。布迪厄認為場域的內(nèi)部和不同的場域之間，都存在著復(fù)雜而激烈的利益關(guān)系和權(quán)利的爭奪。無論是?？逻€是布迪厄，可以看出，在話語的實踐中，“知識”與權(quán)力、意識形態(tài)等有著密切的關(guān)系。比如社會上的規(guī)章制度就可以看作是權(quán)力控制“話語”，“話語”影響人們思考與行動的一個縮影。人們在無意識中就受到這些規(guī)范的限制和約束。同時，“知識”是話語爭奪、占有的結(jié)果，我們所學(xué)到的諸多社會科學(xué)知識中，有很多都被冠上了“科學(xué)”的名稱。

二、文本——話語權(quán)的載體

話語蘊含有文本現(xiàn)象不單指文本，文本只是話語的載體之一。在學(xué)校教育中，教育文本話語有教育政策、制度文本話語、教科書話語、教學(xué)輔助用書話語。知識的原始獲取的局限性和文本的權(quán)威性會給個體帶來一種不再習(xí)慣去質(zhì)疑的慣性，教材也成為課程中話語控制的主要文本。除了教材，課程大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、教輔資料、作業(yè)本等文本性材料，都對課程中的兩大主體——學(xué)生和教師進行了話語權(quán)的控制，教師和學(xué)生只是作為這些文本的最終接受者，并沒有參與進行這些文本的編撰。接受與灌輸是常態(tài)，雖然過程中可能會有思考和質(zhì)疑，但都逃離不開最后的考核標(biāo)準(zhǔn)的限制。

三、課程文本影響的話語權(quán)

（一）教師話語

教師并不是話語權(quán)的真實主體，教師作為國家與社會的代表， 承擔(dān)著傳承文化、傳達社會意識形態(tài)的責(zé)任。他的教育思想和教育行為都必須體現(xiàn)國家意志、社會價值取向。課程大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、教輔資料和教材是傳達“統(tǒng)一”思想的主要來源，而這些文本的制定卻不經(jīng)真正的實施者之手。對于這些文本，教育行政部門中的學(xué)科專家和課程理論專家的話語權(quán)最大，他們依附于行政的要求，在教育學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上對教育內(nèi)容進行選擇和解釋。而教師不參與課程文本的編寫與開發(fā)，只是成為傳達“話語”的中介。

雖然教師可以對教材進行解讀，但也十分有限。雖然“一千個讀者就有一千個阿姆雷特”，但教師在這時不被期待成為擁有自己獨特思考的讀者，且教材話語內(nèi)容的大眾性也導(dǎo)致了其缺乏必要的超越性和理想性。即使教師對文章有新的理解和體會，也都會因其不屬于考試范圍而在課堂中一筆帶過或直接省略。是否把教材上的內(nèi)容講的更具體、更準(zhǔn)確成為對教師評價的標(biāo)準(zhǔn)。

因此，教師的權(quán)威只代表一種社會關(guān)系，并不意味著教師有自己的話語權(quán)利。他們無法與從事理論研究的專家們進行平等的對話，不能反映自己的體驗，更不能站在學(xué)生的視角去說話，教師話語權(quán)有名無實。

（二）學(xué)生話語

教材和作業(yè)本是學(xué)生在課堂中獲取知識的主要來源。這些文本是經(jīng)過精心組織和安排的，具有不容置疑的先驗性，探究和再現(xiàn)設(shè)計者的原始意圖和立場是理解文本的必由之路。我們常在課堂中看到這一幕，教師在指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)時，經(jīng)常會說這類話：“如果你是作者，你會怎么想？”“如果你是改卷的老師，會希望看到什么樣的答案？”“如果你是出題者，想想這道題的目的在哪？”學(xué)生成為了一名答題專家，揣摩作者的思想，準(zhǔn)確來說是出題者的思想。他們習(xí)慣了用別人的思維說話，對文本的理解過多的是“拿來主義”，將參考書的觀點視為權(quán)威。更為滑稽的是，有時候文章的作者也不知道自己表達了這樣一種想法，被編寫者和出題者加上了“臆想的”主旨。

但學(xué)生不是默默無聞接受著話語權(quán)威，他們也用自己“無力的反抗”釋放不滿，如對書本的涂鴉，就是對知識話語的反諷。學(xué)生喜歡對書本上的人物形象圖片進行“再創(chuàng)作”，這些創(chuàng)作一般都充滿滑稽、搞笑的成分，將原來或嚴肅或刻板或無趣的人物變得喜感。涂鴉并不是對書本的不尊重，其背后反映的是學(xué)生對于枯燥、權(quán)威的知識形象的反抗，用涂鴉覆蓋的方式表達自己的話語。

四、結(jié)語

總之，文本對教師和學(xué)生話語權(quán)的限制，阻礙了他們的想象和創(chuàng)造。在文本的解讀和學(xué)習(xí)中，都呈現(xiàn)出了教師和學(xué)生主體性的缺失，他們被置于客體地位，變得不敢發(fā)聲、不愿發(fā)聲。如何通過文本，將教育場域話語從制度話語走向制度話語和個體話語的包容，仍值得我們深思。

參考文獻：

[1]福柯 . 莫偉民譯 . 詞與物——人文科學(xué)考古學(xué) [M]. 北京： 三聯(lián)書店，2001.

[2]?？? 謝強、馬月譯 . 知識考古學(xué)[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998.

[3]牛海彬 . 批判與重構(gòu)—教育場域的教師話語研究 [D]. 東北師范大學(xué)，2010。

[4]尹小敏 . 學(xué)生話語權(quán)缺失的表征及原因探析 [J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2009，11（03）：135-138.

[5]陳小玲. 師生話語權(quán)喪失及其原因分析[D]. 華南師范大學(xué)， 2007.

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）