金小微

摘? ? 要：高中英語文本解讀須關注“內(nèi)容、思維、語言”的三位一體，教師應“綜合而有側重”地設計并實施學習活動。如何在整合內(nèi)容、關注思維的基礎上聚焦文本語言？教師可通過主題輻射、細節(jié)聚焦和群文比較等三種語言處理策略，發(fā)展學生的語言能力。

關鍵詞：高中英語;閱讀教學;語言處理策略

一、引言

閱讀是語言學習的重要載體，閱讀教學設計的合理性和實施的有效性直接影響學生的語言學習。高中英語閱讀課堂具有多維度、多任務的特點，課堂學習活動的設計和實施應該注重豐富性、多元性和綜合性?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》指出：在閱讀教學的實施過程中，“教師應設計具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性特點的英語學習活動，使學生通過學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動”[1]，發(fā)展思維，提升學科核心素養(yǎng)。

教師作為閱讀課堂學習活動設計的主體，需要具備綜合的閱讀視野，全盤運籌，有的放矢，綜合而有側重地開展課堂教學?！坝⒄Z閱讀教學的綜合視野理論以‘為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學’為核心理念，強調英語閱讀課堂教學是一個綜合而有側重的過程”[2]?！熬C合”強調“著眼于內(nèi)容、思維、語言的整合，使學生有機會整合性地學習閱讀文本有關內(nèi)容”，而“側重”則指“有各自的側重點、首要的顯性目標”[3]。教師應在精準解讀文本的基礎上，遵循“以終為始”的逆向設計理念，全面均衡兼有重點突出，即“綜合而有側重”地進行合理預設，設置分層目標，實施課堂活動，發(fā)展評價手段，關注動態(tài)生成，保證閱讀課堂的針對性，提升閱讀課堂的有效性。

二、高中英語閱讀課堂中語言處理存在的問題

在高中閱讀課堂中，教師踐行“綜合而有側重”的學習活動觀時，最為常見的模式是：側重內(nèi)容，思維、語言次之。該模式以文本內(nèi)容為主線，探究主題意義，滲透閱讀策略。此外，“為思維而教”的課堂聚焦培養(yǎng)學生的多元和評判思維。側重語言處理的閱讀課堂是指在整合內(nèi)容、關注思維的基礎上，聚焦目標語言的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新。然而，目前側重語言處理的課堂往往存在以下三個問題：

（一）語言學習的“剝離”現(xiàn)象

教師把目標語言，包括詞匯、句型等表達，從文本中剝離出來，孤立地進行教授。常見的方式是閱讀課前單純的單詞預習和閱讀課后逐一的語言點處理，俗稱閱讀和語言“兩張皮”教學。這樣的語言處理方式，無視文本主題情境，忽視主題詞匯語義場。學生在“剝離”的語言學習過程中，無法建立知識之間的相關聯(lián)系，學習低效甚至無效。

（二）語言學習的“功利”思想

教與學相互作用。在很多地區(qū)，教學評價手段相對單一，考試成績成了唯一的評價依據(jù)。這在很大程度上過度激起教師和學生的功利心，形成“高考考什么，課堂教什么”的教學生態(tài)。常見的方式是：教師根據(jù)歷屆高考試題中詞句出現(xiàn)的頻率，確定語言處理的重點，并采取“填鴨式”教學，追求快速、大量的語言知識填塞，而忽略文本語境中目標語言的真實語用功能。語言學習變得目標狹隘，極端功利化，導致教師和學生喪失語言審美力和文化判斷力。

（三）語言學習的“刻板”傾向

教師忽視語篇文本特征，采用單一的方式進行語言處理，并形成刻板程序。這樣的課堂在限時四十分鐘的公開課、比賽課中尤為多見。授課教師為體現(xiàn)閱讀課堂中語言學習的落地，在導入環(huán)節(jié)快速引出目標語言，并進行板書。在解讀文本的過程中，教師忽視語言的運用和實踐。在理解文本后，教師要求學生用目標語言進行遷移運用。這是為體現(xiàn)從“輸入”到“輸出”完整過程的強行植入。教師引導學生理解文本時，忽略語言學習的漸進生成性，缺乏感知、鑒別、賞析、內(nèi)化等，語言處理沒有落到實處。

三、高中英語閱讀課堂中語言處理的三種策略

筆者在探究“綜合而有側重”的高中英語閱讀課堂教學過程中，主要從語言處理的角度，解碼語境內(nèi)容，提升學生思維品質，指向目標語言的落地。通過探究和實踐，筆者歸納出“綜合視野”下文本解讀過程中的三種常見語言處理策略，即主題輻射、細節(jié)聚焦和群文比較。

（一）主題輻射

主題輻射，就是以標題為中心的發(fā)散式語言學習策略。文本標題往往是文本內(nèi)容的高度概括和精確凝練，是文本核心所在。學生依托主題語境，圍繞閱讀文本的標題，解讀線性內(nèi)容，建立紐帶思維，采用輻射狀思維導圖的形式，構建語義場，凸顯目標語言。

以人教版普通高中教科書《英語》必修第一冊第一單元的閱讀文本“The Freshman Challenge”為例，學生在主題情境探究過程中，通過主題中心詞的輻射，實現(xiàn)語言的感知學習、理解運用、遷移創(chuàng)新。

1.主題解讀，感知語言

單元話題是青少年的生活（Teenage Life）。Reading and Thinking板塊所選取的閱讀文本的標題是新生挑戰(zhàn)（The Freshman Challenge）。教師引導學生解讀文本標題，激活相關語言圖式。通過師生對話、同伴分享關于挑戰(zhàn)的認知及其所遭遇的挑戰(zhàn)，學生更好地感知“the freshman challenge”這一核心詞塊的字面和延伸意義。

2.主題輻射，理解語言

教師以標題為中心，引導學生在梳理文本的同時，充分發(fā)揮主題中心詞的輻射作用，逐層地理解、內(nèi)化語言。

首先，定位一級核心詞“freshman”和“challenge”。清晰解碼“freshman”一詞，定位“from junior high school to senior high school”，明確此文中“freshman”的定義：高中一年級新生。通過課堂銜接話語——“Adam is a freshman just like you”，幫助學生迅速建立起“文本到自我（text-to-self）”的聯(lián)系，內(nèi)化對“freshman”一詞的理解。

接著，圍繞題眼“challenge”，引導學生理解Adam所面臨的挑戰(zhàn)，自然地輻射至二級核心詞匯和語言表達，如“have to”“choose/sign up for courses”“choose extra-curricular activities”“study harder and get used to being responsible for”等。重點引導學生解析“have to”。文中第二至第四段采用重復（repetition）修辭手法，通過三個段落的首句“I had to ...”“I had to ...”和“I’ll have to ...”，條理清晰地講述了主人公Adam在學科科目選擇、課外活動課選擇和學習過程中的心態(tài)和節(jié)奏調整等方面所面臨的挑戰(zhàn)?！癶ave to”精確匹配核心詞“challenge”，準確表達Adam面對挑戰(zhàn)時“不得不”的擔心和“必須”的決心。對“have to”的解讀，有助于學生構建結構化圖式，內(nèi)化目標語言。

然后，跟進輻射到三級目標詞匯。文本采用從整體到局部（General-Specific Pattern）即“總—分”的常見模型。第一段總起，其余三段的敘述均遵循問題解決模式（Problem-Solution Pattern）。教師引導學生進行細化解讀時，聚焦同一語義場的語言表達，幫助學生構建“迷你語義場”。如：在面對學科選擇挑戰(zhàn)時，學校有專門的顧問幫忙，顧問具體“做什么”及“為什么這么做（顧問建議時的考量標準是什么）”？

WHO： the school adviser

WHAT： to help choose suitable courses （Chinese; advanced literature）; to recommend

WHY： （considering the fact that Adam） be good at…; be fluent…; graduate

構建語義場可以幫助學生建立語言之間的聯(lián)系，完善語言認知圖式。

3.主題延伸，遷移語言

教師引導學生在理解文本的基礎上，探究主題意義和作者的態(tài)度、觀點。該文本屬于敘事性文本（Narrative Writing），它從一個美國高中生Adam的視角，講述了其剛進入高中時所面臨的各種挑戰(zhàn)。學生在探究意義、挖掘態(tài)度的過程性情境里，操練語言、內(nèi)化語言。在此基礎上，教師鼓勵學生講述自己作為新生所面臨的挑戰(zhàn)，進行語言的再建構，實現(xiàn)語言的遷移。

（二）細節(jié)聚焦

細節(jié)聚焦語言是指在閱讀課堂中，以分析細節(jié)描寫為途徑的一種語言處理策略。在文本語境中，教師引導學生把握主旨大意，厘清文意文脈，聚焦細節(jié)描寫，關注表達方式，凸顯目標語言。

以人教版普通高中教科書《英語》必修第一冊第四單元閱讀文本“The Night the Earth Didn’t Sleep”為例，學生通過聚焦細節(jié)語言描寫，分析語言的準確性、生動性，感受語言帶來的沖擊力和營造的畫面感，進而探究、鑒賞語言并模仿其表達。

1.感受細節(jié)描寫，探究語言的精微

教師引導學生解讀第一段，感受細節(jié)描寫，從靜物到動物，從視覺到嗅覺到聽覺，從“非人類的反常”到“人類的正?！?，體會語言精細微小的刻畫。例如對井（well）所呈現(xiàn)的異象描寫：通過反義詞組隊的詞塊重復（rose and fell， rose and fell）細致描寫了水的躁動;以形容詞（deep）修飾“cracks”，強調異象的程度;從視覺切換到嗅覺“some smelly gas”，進一步刺激讀者的多重感覺器官，呈現(xiàn)了更加全方位的精細描寫。由靜及動，動物們紛紛登場，種種行為（too ... to eat; refuse; run out; hide; jump out）都表達了它們的焦慮緊張（nervousness）。

2.剖析細節(jié)描寫，鑒賞語言的精美

第二、三段中，語言表達嚴謹、生動，既體現(xiàn)報告文學的科學嚴謹性，又凸顯描述類文章的生動形象感。教師在引導學生解讀的過程中，鼓勵學生深入分析作者的寫作手法，沉浸式感受詞法和修辭，加深對精美語言的鑒賞體驗。

首先，詞法的運用。該文本中詞法的靈活運用主要體現(xiàn)在數(shù)詞、形容詞、副詞上。例如，通過羅列數(shù)字，準確描述了地震的破壞程度之大，增加了文本的科學性，同時學生也復習了關于數(shù)詞的正確表達。例如，分數(shù)的表達（one third; two thirds; 75 percent;90 percent of等），量詞的表達（thousands of;tens of thousands of; hundreds of thousands of; millions of等），度量的表達（eight kilometers long and 30 metres wide）。作者還采用很多具體的數(shù)字，如“eleven kilometres”“150 kilometres”“more than 400，000”等。精準的數(shù)字讓表達具有更強的震撼力。此外，形容詞和副詞既增加語言的準確性，又加強語言的渲染力。教師引導學生定位文中描述震中、震后受災程度的形容詞、副詞。例如，“directly”準確定位震中，“the most deadly”概括指出震級，“huge”展示裂縫吞噬城市的力量，“useless”表達鐵軌被破壞及后續(xù)供給無法抵達的無助。

其次，修辭手法的運用。多樣化的修辭手法賦予語言表達強烈的畫面感。例如比喻手法：堅硬的石塊摧枯拉朽般飛灰成河泥——Hard hills of rock became rivers of dirt;磚塊如秋日落葉紛紛落下——Bricks covered the ground like red autumn leaves， but no wind could blow them away。又如夸張手法：地震來臨時如世界末日——It seemed as if the world were coming to an end。

3.嘗試細節(jié)描寫，追求語言的精彩

教師尊重學生的“最近發(fā)展區(qū)”，按照分層教學原則，布置三項梯度性任務。

第一，復述文中某一場景的描寫。這是鼓勵學生在借鑒文本語言的基礎之上運用自己的語言，進行復述，鞏固所學語言的認知圖式。

第二，根據(jù)汶川地震的圖片，進行寫作。這是鼓勵學生運用所學語言，在新語境下進行語言重構，構建類似題材文本的語言認知圖式。

第三，自由創(chuàng)作，運用細節(jié)描寫的多種手法和相關語言，描述自己經(jīng)歷的一次自然災難。這是鼓勵學生在真實語境中，實現(xiàn)語言的遷移創(chuàng)新，擴大認知圖式，完善語言庫建設。

（三）群文比較

學生通過閱讀同一主題下的多則文本，比較不同文本在體裁、結構、用詞等語言風格方面的異同，擴大對主題內(nèi)容的認知，深化對語言表達的理解，實現(xiàn)語言的深層習得。

以人教版普通高中教科書《英語》必修第一冊第二單元的閱讀文本“Travel Peru”為例，教師通過引導學生比較兩篇不同類型的文本，了解不同語域下的語言架構風格和語言措辭藝術，從廣度和深度拓展語言習得的渠道，提高學生的語言駕馭能力，提升學生的語言思維品質。

1.閱讀群文，縷析語言架構風格

教師引導學生在分辨文本類型的過程中，構建不同文本類型的語言架構圖式。該單元話題是旅行（Travelling Around）。Reading and Thinking板塊提供了同一主題下的兩種不同體裁類型的文本。主題是介紹秘魯（Peru）。第一個文本節(jié)選自百科全書，由一篇短文和一張地圖構成，介紹了秘魯?shù)牡乩?、歷史、官方語言等;第二個文本是秘魯旅游宣傳手冊，由大標題（Travel Peru）、四個小標題、四張精美配圖、四個小段落和一個結尾組成。兩個文本的目標讀者不同，因此，文本語言的架構風格相異。學生通過直觀的圖文對比，自然習得描述文本類型的核心詞匯“encyclopedia”和“brochure”，并了解兩種類型文本的語言架構風格。

2.閱讀群文，品味語言措辭藝術

教師鼓勵學生進行細致的對比閱讀，羅列語言措辭，體會語言魅力。例如，該單元的兩篇文本在語言措辭上的不同主要體現(xiàn)在人稱表達和修飾詞的運用上。

首先，第一篇節(jié)選自百科全書，采用第三人稱，語言客觀、平實。第二篇是秘魯旅游宣傳手冊，采用第二人稱，語言夸張、華麗。學生通過對比，品味不同人稱表達帶來的語言體驗，深入理解目標讀者和寫作目的，從而真正領略語言措辭藝術。

其次，引導學生在文本理解的基礎上，通過羅列法、對比法，進一步掌握目標語言的準確使用。百科全書節(jié)選采用平實的形容詞描寫地形地貌，如“narrow”“dry”“flat”;旅游宣傳手冊則使用大量表達強烈情緒的形容詞描述目的地，如“unique”“amazing”“ancient”“exact”“perfect”“excellent”“beautiful”等。通過羅列對比，學生可以加深對語言的品味體驗，培養(yǎng)語言辨析思維，提高語用能力。

3.閱讀群文，構建語言“1+X”體系

語言的學習是一個循序漸進的過程，群文閱讀尊重學習認知規(guī)律，幫助學生找到語言之間的關聯(lián)點，提升學生的語言建構和運用能力，構建語言階梯式“1+X”體系。群文所承載的多樣化語言表達，大大拓展了學生的語言圖式。例如，學生通過學習，掌握了描述秘魯?shù)膬深愺w裁語言，即“1+1”，在此基礎上，教師鼓勵學生增加群文篇數(shù)，閱讀更多關于秘魯?shù)奈恼?，以?+X”的疊加方式，增加語言的輸入和積累。

四、結語

閱讀課堂是高中英語教學的主陣地，文本解讀是閱讀課堂的核心。筆者在閱讀課堂的實踐過程中，關注文本中內(nèi)容、思維、語言三者的共生共立，基于英語閱讀教學的“綜合視野”進行取舍與平衡，綜合考量，聚焦文本語言，積極探索有效的語言處理策略，以幫助學生實現(xiàn)語言知識結構化，實現(xiàn)語言習得的螺旋式上升。閱讀教學中的語言學習，需要在文本內(nèi)容加工的過程中，解讀并依托主題、聚焦細節(jié)的梳理與賞析甚至是群文語言探析等學習活動，促進語言能力的發(fā)展。

參考文獻：

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[3]葛炳芳，印佳歡.英語學習活動觀的閱讀課堂教學實踐[J].課程·教材·教法，2020（6）：104.