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        散文教學中審美思維的場域建構(gòu)

        2021-09-10 00:02:00嵇傲萍
        小學教學研究 2021年6期
        關(guān)鍵詞:散文教學

        嵇傲萍

        【摘 要】為改變語文閱讀教學長久以來存在的偏“工具化”現(xiàn)象,基于散文審美元素豐富的文體特性,語文課程發(fā)展根據(jù)思維的本質(zhì)要求,豐盈學生精神世界,促進學生全面發(fā)展,使學習真正發(fā)生。教師需要有意識地在散文教學中培養(yǎng)學生的審美思維。教師可通過破解文本特有的語言密碼、發(fā)掘作者傳遞的情感意蘊、從文本走向生活等方式,引導學生感受、理解、創(chuàng)造文本蘊含的美育元素,逐步形成審美思維的場域,進而獲得精神的滋養(yǎng)和生命的成長。

        【關(guān)鍵詞】 審美思維 散文教學 精神成長

        教師要以教材育人,引導學生用審美的眼光看待學習和生活。然而,“工具化”的閱讀教學使學生的審美能力愈發(fā)薄弱。因此,筆者認為,教師應利用美育元素豐富的體裁——散文,從審美思維感知性、理解性和創(chuàng)造性三大特征出發(fā),引導學生用審美的目光閱讀文本,獲得審美感知,迸發(fā)情趣情感,逐步形成審美思維,培養(yǎng)認識美、愛好美和創(chuàng)造美的能力。

        一、感受美:破解文本特有的語言密碼

        1.玩味誦讀,觸摸節(jié)奏氣韻

        誦讀,是撬開散文教學的支點,更是學生感受散文語言文字、篇章組織乃至審美意境的重要方式。

        模仿評價知方法。要令學生立足不同文本的特點,抓住誦讀的訣竅,最直接的方法就是范讀。首先,教師示范或播放名家作品,學生按要求傾聽。例如,聽到的誦讀在節(jié)奏上有何特點?學生帶著問題走進教師構(gòu)建的誦讀場,發(fā)現(xiàn)文本語言形式的特征,進而模仿著讀。其次,還能從學生的朗讀中汲取優(yōu)點并發(fā)現(xiàn)問題。學生仿讀后,教師可指名朗讀,生生之間進行點評,既能深化對技巧的印象,也能從他人的表現(xiàn)里汲取養(yǎng)分。

        多樣朗讀悟氣韻。傳授誦讀方法后,教師應給予學生充分的時間進行多樣化的朗讀。形式上可以是單人讀、齊讀、自由讀、賽讀,方法上依據(jù)不同的語言特征,可以是打節(jié)拍讀、想象讀、配樂讀等,以此來激發(fā)學生誦讀的興趣。如在教學《月光啟蒙》中母親吟唱的童謠部分時,教師可采用“說唱”的方法,和學生一起打節(jié)拍進行誦讀,課堂氣氛一下子活躍了起來,學生還能在趣味化的誦讀中感受文字的節(jié)奏美。

        2.對比揣摩,明了煉字之妙

        清代劉大櫆所著的《論文偶記》里說:“作文若字句安頓不妙,豈復有文字乎?”這里強調(diào)的是,字詞用得好或不好,體現(xiàn)了語文品質(zhì)的高下優(yōu)劣。高者優(yōu)者,才具有審美的價值。文字的“高下豐吝”,在比較中最為明顯。于永正老師在教學《白楊》一課時,做出如下處理:

        師:讀了這幾小節(jié),我們知道了白楊樹又高又大又挺。直,就是挺。但是,作者為什么不用“高大挺拔”,而用“高大挺秀”來形容白楊樹?用“高大挺拔”不是更準確嗎?“秀”是什么意思?

        生:“秀”就是美的意思。

        師:白楊樹大家都見過,它是極其普通的樹。它美嗎?請大家回過頭來,再讀讀第一小節(jié),邊讀邊體會。

        (生自由讀第1段)

        師:作者為什么說白楊樹美?

        生:大戈壁渾黃一體,非?;臎?,白楊樹長在這里,而且很茂盛,綠油油的,當然顯得特別的美。

        師:是??!綠是生命的顏色,綠給大戈壁帶來了勃勃生機,帶來了希望??!作者用“高大挺秀”來形容它,是再恰當不過的了。但是,白楊樹僅僅是外秀嗎? 也就是說,它僅僅外表美嗎?(板書:外秀)

        生:不,它不但外秀,而且內(nèi)秀。

        師:對! 白楊樹還有高貴的品格。(板書:內(nèi)秀)

        “高大挺秀”的“秀”,本不是一個十分顯眼的字眼,于老師憑著對教材的發(fā)掘和語言的敏感抓住了它,更將它和平常學習經(jīng)驗里的“挺拔”進行對比,點撥學生發(fā)現(xiàn)潛藏在字里行間的文化內(nèi)涵,讓學生在揣摩的過程中明晰了散文字詞句篇和諧統(tǒng)一之美。

        3.多感官參與,潛入審美情境

        具身認知理論指出,我們的身體和做出的動作時刻影響著思維的發(fā)展。在閱讀中加入動作,讓學生在情景中將句子所描述的事物表演出來,就可以通過喚起和閱讀相關(guān)的豐富的感覺體驗和運動體驗來指引他們記憶和理解。散文中,有許多簡練精美、形象生動的詞句,用肢體動作再現(xiàn)文本中的審美情境,更有利于學生浸潤其中。在教學《秋天的雨》時,考慮到這是一篇擬人化的寫景散文,筆者抓住重點段落里描寫葉子、果子動態(tài)的兩個核心詞語“扇哪扇哪”“頻頻點頭”,指導學生從還原詞語表現(xiàn)的動作出發(fā),帶入句中展現(xiàn)銀杏樹葉飄落以及果園碩果累累的情景,再配以生動的動畫展示,學生自然能真真切切地領(lǐng)略五彩繽紛的秋天世界和課文生動形象的語言美了。

        二、理解美:發(fā)掘作者傳遞的情感意蘊

        1.知人論世,令理解深刻化

        由于散文文體的特殊性,其包含的作者個人獨特的審美體驗,傳遞的特殊的情感密碼,往往和讀者的經(jīng)歷相去甚遠。如果只是囿于文本表面,不深刻發(fā)掘內(nèi)里掩藏的精神世界,會使理解片面化,流于表面。要想拉近文本與學生的距離,使他們能夠全面、深入地解讀字里行間流淌的思想感悟,必須把作者的生平經(jīng)歷和寫作背景作為文本解讀的底色。

        在教學《桂花雨》時,精讀過后,教師相機補充作者自小渡海來臺的坎坷生活經(jīng)歷,作者對家鄉(xiāng)深沉的思念和熱愛之情自然印刻在了學生心中。如此,學生繼續(xù)往下閱讀,便能夠與其同想,與其同樂,入情入境地隨著文字體驗作者的獨特心境,進而實現(xiàn)自我的精神滋養(yǎng)。

        2.聯(lián)系經(jīng)驗,讓理解厚重化

        從兒童審美心理出發(fā),當學生對文本傳遞的情感有了一定的審美體驗后,免不了要“由人及己”和“推己及人”。這一階段,學生的學習不是無條件地接受,而是主動選擇、建構(gòu),并將知識納入自己的經(jīng)驗之中的過程。最普遍易得的經(jīng)驗來自生活。有了生活中的感悟,學生就有了理解文本情感的工具,進而實現(xiàn)與作者情感的勾連和共鳴。

        何捷老師的《慈母情深》教學課是很好的范例。上課伊始,明確本課目標“怎樣表達深情”后,何老師引導學生回憶生活中的母親是什么樣的,找到學生學習情感的起點。厘清文脈后,播放縫紉機工作的音頻,創(chuàng)設(shè)與文本對話的體驗情境,讓學生勾連生活經(jīng)驗與文中的母親對話,感受作者對母親的心疼、愧疚和感激之情。經(jīng)驗的勾連,共情的作用,搭建起了文本和學生之間的橋梁,也令學生真正從書本外走進文字中,縮短了和作者之間的審美距離,使情感美的體驗厚重化。

        3.舉一反三,使理解多維化

        審美主體思維能力的提升,是通過系列的審美活動,逐步儲存審美信息而逐步提高的。鑒于學生認知水平特點,需要審美經(jīng)驗的多次疊加,對文本有多層次、多角度的感知,學生才能獲得真正的審美意義。

        為此,教師需要為學生提供“舉一反三”的審美對象。例如,為適應學生閱讀的接受水平,許多選錄的散文有所刪減,這也導致文本個別語境理解會出現(xiàn)差別。此時,教師應具有打破文本的精神,出示原文,引導學生反復比較品悟,在對比中體會情境中的妙思。又如,選文出自名家的經(jīng)典著作,光讀“這一篇”還是不能摸索到作者想要展現(xiàn)的精神全貌時,教師應從“這一篇”走向“這一本”,將單篇課文與整本書進行對接。就像學習完《我和祖父的園子》,教師相機介紹閱讀《呼蘭河傳》;閱讀《冬陽·童年·駱駝隊》之后,理應閱讀《城南舊事》,學生的思維才能不斷延伸到文本語言的深層,走向人物心靈和情感的深處。

        三、創(chuàng)造美:從文本走向生活

        美學大師朱光潛說:“思維是在心中畫出一幅圖像,而表達則是展示這幅圖像?!彼麖娬{(diào)汲取和運用語言中的審美素材,通過言語的創(chuàng)造和表達,讓學生從文本走向生活的重要性。這是學生通過言語的運用,將審美感知上升到審美思維層次的過程。

        (1)立足關(guān)鍵言語素材模仿。有的表達,“帶著明確的‘寫的尺度和規(guī)定,是照著‘格在寫”。這里的“格”涵蓋了文本中富有美感的語言材料,也包含具有特色的篇章結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手法。執(zhí)教《觀潮》一課時,教師要求學生觀看錢塘江漲潮視頻,并模仿課文寫一段自己的體驗。要求是:第一,仿照課文寫法,如排比、比喻等修辭手法的運用,以時間順序安排素材等;第二,結(jié)合自己的表達,用上課文中富有美感的詞語,如若隱若現(xiàn)、人山人海、浩浩蕩蕩、山崩地裂等。這樣明確了創(chuàng)造規(guī)范的引導,為學生的言語表達提供了學習的支架,讓他們在模仿中掌握語言的規(guī)范美,在參照里夯實語用之基。

        (2)立足核心主旨要義表達。這樣的寫,沒有上文提及的嚴格的尺度規(guī)范,而是從文本表達的情感主旨出發(fā),自由抒發(fā)讀者內(nèi)心的感受。薛法根老師曾在執(zhí)教《我和祖父的園子》時,布置了這樣一個課堂練筆:作者寫園子不就是寫作者的生活嗎?請你學習作者的語言去寫一寫她的童年生活。此要求是在學生充分理解了文本核心價值“自由”后提出的,是學生情意領(lǐng)會后的傾吐。學生在課堂上將自己對文本的理解化為思維,進一步深化自身的精神領(lǐng)域,更拓寬了內(nèi)涵化的語場,也讓審美思維真正落地生根。

        總而言之,散文教學中審美思維的啟發(fā),不僅是為了學生掌握語言文字美的規(guī)律和方式,也是利用言語的表現(xiàn)來創(chuàng)造美,進而覺知、發(fā)現(xiàn)生活中的美好,更是豐盈生命的體驗,實現(xiàn)精神成長的必然要求。

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