李想 王芮琪

摘? ? 要：語義波理論與外語教學(xué)的結(jié)合為系統(tǒng)功能語言學(xué)的應(yīng)用探索了一條新的道路。文章基于語義波理論，以大學(xué)英語一節(jié)課堂中的教學(xué)設(shè)計與教師課堂話語為例，分析了英語教學(xué)課堂中語義波的形成、語義引力和語義密度的變化以及語義波對學(xué)生累積式知識建構(gòu)的促進(jìn)作用。研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂話語中對知識點的講授遵循“概念呈現(xiàn)—解包—重新打包”的模式，其語義引力和語義密度會在不同階段發(fā)生強(qiáng)弱交替的變化，從而形成完整的語義波。學(xué)生跟隨教師的課堂話語，能夠?qū)⑿轮R與原有的知識進(jìn)行融合，從而實現(xiàn)累積式知識建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：語義波;英語教學(xué);教師課堂話語

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）09-0054-03

一、引言

系統(tǒng)功能語言學(xué)（簡稱“SFL”）在中國的發(fā)展已經(jīng)有30多年的時間，在這期間，SFL一方面在理論研究上不斷完善發(fā)展，另一方面也在不斷擴(kuò)大應(yīng)用領(lǐng)域。其中，在外語教學(xué)上的應(yīng)用廣受關(guān)注。近年來，SFL在外語教學(xué)中的應(yīng)用成果主要有以下幾個方面：（1）以SFL思想為基礎(chǔ)的教學(xué)法流派，如情景教學(xué)法和體裁教學(xué)法。（2）與語言學(xué)習(xí)課程教學(xué)相關(guān)話題，如聽說讀寫課程，以寫作教學(xué)為突出代表。（3）對學(xué)生語言能力培養(yǎng)的研究，如語境意識、體裁意識、多元讀寫能力等。（4）與不同學(xué)科進(jìn)行對話的跨學(xué)科研究[1]。在與社會教育學(xué)合作的過程中，合理化語碼理論（簡稱“LCT”）中的語義性原則與SFL聯(lián)系最為緊密?！罢Z義性”就是語義波，指語義密度與語義引力在實現(xiàn)知識建構(gòu)行為中的作用。近年來，語義波理論開始應(yīng)用在外語教學(xué)研究中。語義波理論為SFL在外語教學(xué)的研究開啟了一個嶄新的視角，具有開拓性意義[2]。在以往的研究中，學(xué)者往往側(cè)重于課堂話語的輸入和輸出，對學(xué)習(xí)者的內(nèi)部知識建構(gòu)研究較少，語義波理論的研究對教師建構(gòu)課堂話語、促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)形成和累積性學(xué)習(xí)有一定的啟示和作用。語義波為系統(tǒng)功能語言學(xué)家從社會符號學(xué)角度研究知識建構(gòu)提供了教育社會學(xué)視角[3]。但目前關(guān)于語義波的研究仍然相對較少，現(xiàn)有的研究中樣本較小，涉及面窄，量化研究存在困難，對于該理論的普適性還需要進(jìn)一步檢驗。鑒于此，本文從課堂教學(xué)實例出發(fā)，探討語義波在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，希望為后續(xù)語義波的研究提供參考。

二、什么是語義波

梅頓（Maton）創(chuàng)建了LCT理論，將社會領(lǐng)域構(gòu)建為語義結(jié)構(gòu)，將社會領(lǐng)域中的組織原理概念化為語義語碼，包括語義引力和語義密度兩個概念[4]。

語義引力（SG）指的是含義與其所在語境的相關(guān)程度，它將含義在多大程度上由語境決定這一程度的強(qiáng)弱做出了概念化。語義引力可以有強(qiáng)（+）、弱（-）兩種變化。語義引力越強(qiáng)（SG +），語境對含義的決定和影響作用就越大;語義引力越弱（SG-），含義對其所在語境的依賴性就越小。也就是說，當(dāng)話語從獨立的語境過渡到具有更大依賴性的語境時，語義引力也在由弱（-）變強(qiáng)（+）。語義密度（SD）是指社會文化實踐中意義（包括符號、術(shù)語、概念、短語、表情、手勢、衣服等）的凝聚程度。語義密度同樣有強(qiáng)（+）、弱（-）兩種變化。語義密度越強(qiáng)（SD +），在實踐中凝聚的含義就越多;語義密度越弱（SD-），則凝聚的含義越少。也就是說，當(dāng)話語從較為具體的實踐中的意義（如：符號或術(shù)語等）過渡到更加抽象的實踐中的意義時，語義密度也會由弱（-）變強(qiáng)（+）。例如，教師在解釋某一個抽象術(shù)語時，會傾向于通過設(shè)置一個特定的語境，舉出具體的例子來幫助學(xué)生理解其意義。在這一過程中，語義引力增強(qiáng)（+），語義密度減弱（-），這種方式可以幫助學(xué)生理解該語境下的基本知識，掌握相關(guān)基礎(chǔ)知識。

但是這種以強(qiáng)語義引力和弱語義密度為特征的知識，可能與特定的語境之間的相關(guān)性較強(qiáng)，并且由于和以往知識之間的關(guān)聯(lián)性過于疏離而導(dǎo)致學(xué)生無法在以往知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識，這正是累積性知識建構(gòu)存在的問題。為解決這一問題，梅頓（Maton）提出了語義波。語義波通過語義引力和語義密度來描述和解釋累積式知識的建構(gòu)模式[4]。在教學(xué)實踐中，通過觀察語義引力和語義密度的強(qiáng)弱變化組合產(chǎn)生的語義語碼（SG + /-，SD + /-） ，跟蹤記錄教學(xué)實踐中的知識是如何發(fā)生語義變化的，并最終形成語義波圖（見圖1）。

在語義波圖中，橫軸代表教師授課的時間長度，縱軸表示語義引力和語義密度的強(qiáng)度。如圖1所示，在授課過程初始，教師往往會提出一個術(shù)語或概念。一般來說，這些術(shù)語或概念十分抽象，包含的語義眾多且不局限于某種特定的語境，所以其語義密度就會較大，語義引力也就較弱，形成了語義波的波峰。為了讓學(xué)生理解這些抽象的術(shù)語或概念，教師會通過圖片、舉例等方式對其進(jìn)行進(jìn)一步的解釋，即“解包”。因而在這一階段，教師課堂話語的語義密度會減小，而語義引力會增強(qiáng)，從而形成了語義波的波谷。在學(xué)生掌握了這一術(shù)語或概念的應(yīng)用之后，教師會將這一例子的具體語境去掉，將其“重新打包”為原本的概念或術(shù)語，此時語義密度將重新增大，而語義引力將重新減弱，再次形成語義波的波峰。教師從為學(xué)生呈現(xiàn)出這一概念或術(shù)語，到對其進(jìn)行具體闡述的“解包”，再到去語境化的“重新打包”，整個講授過程的課堂會話便構(gòu)成了一個完整語義波。教學(xué)過程也正是這一語義波形成的循環(huán)過程，教師的課堂話語建構(gòu)應(yīng)當(dāng)遵循語義波理論，它是達(dá)到有效課堂教學(xué)效果的重要程序與因素，也是累積式知識建構(gòu)中教學(xué)的內(nèi)在組織原則[3]。

三、課例分析：語義波在英語教學(xué)中的實踐

下面以節(jié)選的一堂大學(xué)英語課中的部分教師話語為例，分析語義波在課堂知識建構(gòu)中的作用。節(jié)選的課例來自新視野大學(xué)英語（第三版）讀寫教程的Book 4 Unit 1，該節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解4種邏輯錯誤類型并能夠為其下定義。

在講述4種邏輯錯誤類型的課堂會話中，具體過程可分為以下3個步驟：“呈現(xiàn)”“解包”和“重新打包”。首先，教師呈現(xiàn)4種邏輯錯誤。在對生活中的語言邏輯錯誤進(jìn)行初步討論以后，教師將4種邏輯錯誤類型名詞直接列舉出來：過度概化（Hasty generation）、文不對題（Ad Misericordiam）、錯誤類比（False Analogy）和絕對判斷（Dicto Simpliciter）。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詞義猜測并討論每個概念的含義。在此階段，4個名詞蘊(yùn)含的意義都是較為濃縮的語義概念，具有較高的語義密度（SD+）;并且這4種邏輯錯誤類型名詞傳遞的語義概念較為獨立，不依賴于任何特定語境，因而具有較弱的語義引力（SG-），由此形成了語義波的波峰。其次，通過給學(xué)生展示圖片、列舉具體例子、構(gòu)建特定語境的方式，教師對每一種邏輯錯誤的名詞概念進(jìn)行了深入“解包”。通過向?qū)W生展示每一種邏輯錯誤的相關(guān)圖片，引發(fā)學(xué)生對于該概念的初步模糊性聯(lián)想。接下來又舉出了特定語境下的具體例子，引導(dǎo)學(xué)生對4種邏輯錯誤類型進(jìn)行正確的理解和判斷。在這一“解包”過程中，教師課堂會話語義密度降低（SD-），同時這些解釋和例子在很大程度上依賴于教師提供的語境，這進(jìn)一步增強(qiáng)了該階段教師會話的語義引力（SG+），形成了語義波的波谷。最后，教師重新對4種邏輯錯誤的概念進(jìn)行闡述，即對其“重新打包”。在引導(dǎo)學(xué)生對4種邏輯錯誤內(nèi)涵進(jìn)行圖片聯(lián)想，并通過具體例子進(jìn)行解釋后，教師再次把該語義概念濃縮，總結(jié)每種語義概念的名詞。此時這4種語義概念所代表的含義再次被高度濃縮提煉為一個個名詞，過度概化（Hasty generation）、文不對題（Ad Misericordiam）、錯誤類比（False Analogy）和絕對判斷（Dicto Simpliciter），也就回到了教學(xué)最原本的4種邏輯錯誤名詞概念。在這一階段，由于教師回歸到大量闡述概念術(shù)語的課堂話語，導(dǎo)致其語義密度再次升高（SD+）;同時，學(xué)生對于這4種邏輯錯誤概念的理解不再局限于特定的語境，因而話語的語義引力再次減弱（SG-），形成了語義波的波峰，具體可見圖2。

在對4種邏輯錯誤概念進(jìn)行學(xué)習(xí)后，教師再次運(yùn)用語義波理論為學(xué)生講授下定義（definition）的方法。首先，教師提出問題，“How do we define these fallacies？”，學(xué)生不知道如何回答這個問題，表現(xiàn)出明顯的迷茫情緒。于是教師以第一種邏輯錯誤概念，即過度概化（Hasty generation）為例，給出過度概化（Hasty generation）的兩種定義，讓學(xué)生選擇哪一條屬于其真正的定義。學(xué)生能夠根據(jù)剛剛學(xué)習(xí)的知識回答出這一問題。接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生從這條定義中歸納出一條定義的具體結(jié)構(gòu)，通過舉例的方式幫助學(xué)生理解構(gòu)成定義的各部分要素，并在學(xué)生回答后進(jìn)行梳理，最后教師總結(jié)出定義的普遍結(jié)構(gòu)：術(shù)語+種類+特點（Terms + Class+Characteristics），學(xué)生也在經(jīng)歷這一過程后體驗和明白了應(yīng)該如何為一個抽象概念下定義。通過課堂上的反饋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠?qū)Α岸x”中的每個要素作出進(jìn)一步的理解，按照定義公式的三要素，給出合適正確的定義。

在教授學(xué)生下定義的過程中，教師的最初提問（“How do we define these fallacies？”）在語義級階中位置較高，屬于遠(yuǎn)離語境和濃縮語義的階段，語義引力弱（SG-），語義密度高（SD+），形成了語義波的波峰。為了幫助學(xué)生理解什么是“定義”，教師對“定義”這一概念進(jìn)行了“解包”，提供了兩種定義讓學(xué)生選擇，并進(jìn)一步舉例引導(dǎo)學(xué)生去思考?xì)w納，將概念本身所表達(dá)的高度濃縮化的知識進(jìn)行降級轉(zhuǎn)化，使得語義引力強(qiáng)（SG+）、語義密度低（SD-），形成了語義波的波谷。在學(xué)生學(xué)會如何下定義以后，教師總結(jié)并重新打包“下定義”的公式，即“術(shù)語+種類+特點”，用以提升語義密度（ SD+）、減弱語義引力（SG-），對之前被“解包”降級的知識升級轉(zhuǎn)換，再次形成了語義波的波峰。綜上，教師在講解下定義的方法時，其教學(xué)過程也可以分成3個步驟：引入定義的基本概念（SG-，SD+）、對下定義的具體方法進(jìn)行闡釋（SG+，SD-）和對下定義的方法進(jìn)行重新打包（SG-，SD+）。

在講述下定義的概念教學(xué)過程中，語義強(qiáng)弱變化過程也構(gòu)成了一條完整的語義波，可用圖3來表示。

從學(xué)生知識建構(gòu)的角度而言，語義波是實現(xiàn)累積式知識建構(gòu)的最好途徑。在課堂會話中，學(xué)生通過跟隨教師話語中語義引力和語義密度的強(qiáng)弱變化形成的語義波，能夠?qū)⑿轮R與原有知識融合，從而實現(xiàn)累積式知識建構(gòu)。從教師話語建構(gòu)的角度而言，“呈現(xiàn)”“解包”和“重新打包”是完整、成功、有效的課堂教學(xué)應(yīng)該遵循的程序[3]。

四、結(jié)論

英語課堂教學(xué)對知識的有效建構(gòu)離不開科學(xué)系統(tǒng)的教師課堂話語。一方面，教師課堂話語可以展示出教師的知識和理念，另一方面，教師課堂話語也能夠起到引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識，并與學(xué)生協(xié)商意義的作用[5]。教學(xué)不應(yīng)該僅關(guān)注對知識的呈現(xiàn)結(jié)果，更應(yīng)該關(guān)注對知識的呈現(xiàn)過程是否科學(xué)和有效。研究表明，符合學(xué)生建構(gòu)知識規(guī)律的知識呈現(xiàn)方式能夠幫助其更好地掌握知識，而忽視甚至違背這一規(guī)律的知識呈現(xiàn)方式則會降低教師的課堂教學(xué)效果。語義波理論與教師課堂話語的結(jié)合，使得“概念呈現(xiàn)—解包—重新打包”的知識呈現(xiàn)方式能夠契合學(xué)生累積式知識建構(gòu)的需要，從而提升教師的課堂教學(xué)效果和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]于暉.功能語言學(xué)視角下英語課堂話語知識建構(gòu)分析[J].浙江外國語學(xué)院學(xué)報，2019（1）.

[2]朱永生.論語義波的形成機(jī)制[J].外國語，2015（4）.

[3]張德祿，覃玖英.語義波理論及其在教師課堂話語分析和建構(gòu)中的作用[J].外語教學(xué)，2016（2）.

[4]Maton，K.Making semantic waves：A key to cumulativeknowledge-building[J].Linguistics and Education，2013（11）.

[5]趙清麗.小學(xué)英語課堂知識有效建構(gòu)的語義波模式[J].教學(xué)與管理，2019（6）.