汪之才

新課程改革理念的提出，掀起了變革教學(xué)評價與學(xué)生評價的思潮，筆者以此次對“評價”大變革為契機(jī)，著力轉(zhuǎn)變以往的教學(xué)理念和學(xué)生學(xué)習(xí)方式。初步總結(jié)出了“以變評價為導(dǎo)向，以變練習(xí)為手段，以變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為目的”的“習(xí)案法”教學(xué)理念。現(xiàn)以案例對這一理念進(jìn)行解讀，本案例是教師進(jìn)行必修三中《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》教學(xué)的一節(jié)常態(tài)課。

1.變“評”—— 教案→學(xué)案→習(xí)案

教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)工作的出發(fā)點和歸宿，而對教學(xué)目標(biāo)達(dá)到與否的測量與判斷則體現(xiàn)在教學(xué)評價上，評價客體由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)變，曾引發(fā)了“教案”向“學(xué)案”的轉(zhuǎn)變，“教案”的預(yù)期結(jié)果是教會學(xué)生知識，一般采用總結(jié)性評價，“學(xué)案”出現(xiàn)后，教師更多地關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，一般以形成性評價為主，這和新課改理念是一致的，但“學(xué)案”在評價學(xué)生生物學(xué)科能力，以及情感、態(tài)度與價值觀形成方面，顯得非常模糊，不具有可測量性，筆者所提倡的“習(xí)案”很好地解決這一問題。

《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》的“習(xí)案”是教師備課的產(chǎn)物之一，其核心是學(xué)生“習(xí)”，由課前習(xí)、課中習(xí)與課后習(xí)三部分構(gòu)成，即教師設(shè)定“習(xí)”的考核點，學(xué)生根據(jù)考核點“習(xí)”教材（即課前習(xí)），然后學(xué)生之間相互出題、解題（即課中習(xí)），最后學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)考核點間的體系（即課后習(xí)），教師自始至終只充當(dāng)引導(dǎo)和評價的角色。

下表是教師分解本節(jié)課三維目標(biāo)的個例，以及對學(xué)生“習(xí)”的評價點。

上述量化、具體化評價點，既是確定學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，又使得學(xué)習(xí)目標(biāo)由抽象變具體、由定性變定量、由模糊變精確，從而更能清晰引導(dǎo)學(xué)生“習(xí)”的方向，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)時有“評”可依，有的放矢，進(jìn)而提高課堂時間的利用率，優(yōu)化學(xué)習(xí)能力。同時也可以為教師進(jìn)行形成性評價提供可測量的評價指標(biāo)，使教師對學(xué)生的評價更準(zhǔn)確、更具體、更全面。

2.變“習(xí)”—— 傳統(tǒng)型練習(xí)→開放型練習(xí)→創(chuàng)造型練習(xí)

傳統(tǒng)意義上的習(xí)，通常指教師為檢測或鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)效果而呈現(xiàn)的練習(xí)，這種“習(xí)”只是信息單向的輸入與輸出，其成敗完全取決于練習(xí)題的質(zhì)量，學(xué)生處于被檢測與被鞏固的地位，不宜于學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，不宜于學(xué)習(xí)能力的提升，再加上千篇一律的練習(xí)題滿足不了各層次學(xué)生的需求，無法因材施教。開放型練習(xí)的出現(xiàn)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)型練習(xí)的一些缺陷，其呈現(xiàn)方式的多樣性可促進(jìn)學(xué)生思維的靈活性，但這并沒有從根本上確立學(xué)生的主體性，沒有深層次地挖掘出學(xué)生的熱情，學(xué)生也只是“愿學(xué)”，遠(yuǎn)沒有達(dá)到“樂學(xué)”的境界。“習(xí)案法”中“課中習(xí)”是一種創(chuàng)造型練習(xí)，練習(xí)題取之于學(xué)生，用之于學(xué)生，學(xué)生以教師給出的評價點為依據(jù)，內(nèi)化知識，設(shè)計出相關(guān)的練習(xí)題，說明設(shè)計意圖，并進(jìn)行小組討論作答，最后教師選擇出代表性的題進(jìn)行評價。

例：考核點——能圍繞能量傳遞效率（10%～20%）設(shè)計以食物鏈為載體的計算題。某學(xué)生設(shè)計的練習(xí)題為：

考核點——能以人們的經(jīng)濟(jì)效益和環(huán)境保護(hù)為立足點設(shè)計題目

學(xué)生能設(shè)計出上兩個題，應(yīng)該說出題人對相關(guān)知識點的理解是很到位的，這也說明了學(xué)生不是沒有學(xué)習(xí)能力，當(dāng)然，學(xué)生因受知識水平的限制，在設(shè)計題目時往往會詞不達(dá)意，這需要教師或?qū)W生間的相互指導(dǎo)。教師在評價和指導(dǎo)評價時，給出正面和反面的典型例子，先讓學(xué)生加以分析評判，引發(fā)學(xué)生思維的碰撞，產(chǎn)生思維沖突，引起辨析，進(jìn)而深刻地理解知識。

總之，“習(xí)案法”中，在不同的時期讓學(xué)生編題目，學(xué)生不再是被動的接受，而是將新知識通過自身的“再創(chuàng)造”活動，使其納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這對學(xué)生的自我提高內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)有很大的作用。學(xué)生在教師的指導(dǎo)幫助下自己出題，并能走向講臺，對編制題目的意圖進(jìn)行講解，這對提升學(xué)生自信心，對提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性是一個有力的驅(qū)動。這也是著名的教育家陶行知極力提倡的“小先生”制。長期訓(xùn)練下去，學(xué)生會逐步喜歡上這種學(xué)習(xí)方式，并會由學(xué)習(xí)型發(fā)展成研究型，進(jìn)而實現(xiàn)“學(xué)會知識→會學(xué)知識→會用知識→善用知識”的轉(zhuǎn)變。

3.變“學(xué)”—— 接受學(xué)習(xí)→發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)→建構(gòu)學(xué)習(xí)

建構(gòu)式學(xué)習(xí)認(rèn)為，教師不是知識的分配者，而是學(xué)習(xí)活動的共同參與者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)活動的主體，其任務(wù)是對所學(xué)知識進(jìn)行建構(gòu)，形成概念圖。概念圖通常是將概念至于方框或圓框中，用各種線條或箭頭將相關(guān)概念加以連接，再在線上用文字描述概念間的關(guān)系，形成該主題的概念網(wǎng)絡(luò)。這也是一種評價學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的工具。

在本例的“練后習(xí)”環(huán)節(jié)中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)建構(gòu)概念圖的探究情境，即“找出無機(jī)環(huán)境、生產(chǎn)者、分解者、初級消費者、次級消費者等之間的能量關(guān)系”，當(dāng)然，每個學(xué)生設(shè)計的簡圖有所差異，教師選取其中較好的進(jìn)行投影展示，讓學(xué)生進(jìn)行相互評價，并找出最恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式，融合成完善的概念圖，學(xué)生建構(gòu)的概念圖如下。

上述概念圖的建構(gòu)過程，學(xué)生通過瀏覽教材中整合好的知識，產(chǎn)生零碎知識問題，然后找出各零碎知識之間的聯(lián)系，將部分組合成整體，形成系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)，從而使新知識得到內(nèi)化。這一過程實際上就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，但比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更能培養(yǎng)學(xué)生的思維，整個概念圖的制作過程，是在師生間的互動、生生間的互動中，由學(xué)生進(jìn)行“整理資料→整合知識→形成某主題的已有知識圖→在已有知識結(jié)構(gòu)中嵌入新概念→在長時記憶系統(tǒng)中固定學(xué)習(xí)內(nèi)容→修正與完善”，整個過程為學(xué)生的高級思維建構(gòu)了框架，指導(dǎo)學(xué)生制作概念圖，實際是在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，即是在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

在本節(jié)課中，學(xué)生在自評、互評、師評等多元評價的導(dǎo)向中，歷經(jīng)了課前習(xí)、課中習(xí)與課后習(xí)環(huán)節(jié)中的一系列探究活動，印象深刻地理解了能量流動的各種概念及其關(guān)系，并逐步形成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在之后對本節(jié)知識的反饋測試中，學(xué)生知識掌握情況非常理想，在對學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的觀察中，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式和習(xí)慣有了質(zhì)的飛躍。