李麗 魯長(zhǎng)風(fēng)

關(guān)鍵詞：農(nóng)村留守兒童 家庭教育指導(dǎo) 脫域 再嵌入

20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，伴隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制改革的逐步深入以及城市化進(jìn)程的進(jìn)一步加快，大規(guī)模農(nóng)村青年離開(kāi)農(nóng)村向城市轉(zhuǎn)移，由“農(nóng)民”成為“農(nóng)民工”，而他們的子女多數(shù)留在家鄉(xiāng)，成為“農(nóng)村留守兒童”。父母的缺失給留守兒童的家庭教育帶來(lái)巨大的挑戰(zhàn)，相關(guān)研究表明農(nóng)村留守兒童家庭教育存在諸多問(wèn)題。[1] 近些年，農(nóng)村留守兒童家庭教育方面的問(wèn)題已經(jīng)得到社會(huì)的廣泛關(guān)注，與其相關(guān)的家庭教育指導(dǎo)工作也在逐步展開(kāi)。在工作開(kāi)展的過(guò)程中，農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)出現(xiàn)了借助“云平臺(tái)”等遠(yuǎn)程教育平臺(tái)對(duì)遠(yuǎn)在“天邊”的父母進(jìn)行指導(dǎo)，指導(dǎo)內(nèi)容抽象、沒(méi)有針對(duì)性，大量家庭教育指導(dǎo)專(zhuān)家涌入的現(xiàn)象。吉登斯的現(xiàn)代性理論認(rèn)為，“現(xiàn)代性的動(dòng)力機(jī)制派生于時(shí)間和空間的分離以及它們?cè)谛问缴系闹匦陆M合……導(dǎo)致了社會(huì)體系（一種與包含在時(shí)—空分離中的要素密切聯(lián)系的現(xiàn)象）的脫域”。[2]農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)象表現(xiàn)出了指導(dǎo)方式遠(yuǎn)程化、指導(dǎo)內(nèi)容抽象化、指導(dǎo)者專(zhuān)家化等系列“脫域”特征。因此，本文擬以吉登斯的現(xiàn)代性理論為指導(dǎo)，分析當(dāng)下農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)狀表現(xiàn)出的“脫域”特征及衍生的問(wèn)題，并嘗試以“再嵌入”的方式解決這些“脫域”問(wèn)題，進(jìn)而闡述其理論導(dǎo)向和實(shí)踐路徑。

一、“脫域”：農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的現(xiàn)狀

（一）農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)方式的現(xiàn)狀

對(duì)于農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)而言，指導(dǎo)的對(duì)象既包含替代父母照顧孩子的爺爺奶奶等，又包含孩子遠(yuǎn)在“天邊”的父母。傳統(tǒng)的農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)方式，如集體指導(dǎo)與個(gè)別指導(dǎo)，都只能基于指導(dǎo)對(duì)象與指導(dǎo)者的共同在場(chǎng)，無(wú)法擺脫場(chǎng)域的局限。然而，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展使得借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)工作成為可能，家庭教育指導(dǎo)者和留守兒童父母分離的空間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)來(lái)填平，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)雙方“虛擬在場(chǎng)”狀態(tài)。具體表現(xiàn)為家庭教育指導(dǎo)者通過(guò)遠(yuǎn)程互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，運(yùn)用視頻電話、線上平臺(tái)等形式為遠(yuǎn)在“天邊”的孩子父母提供優(yōu)質(zhì)的指導(dǎo)服務(wù)。[3] 綜合來(lái)看，我國(guó)農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)呈現(xiàn)出指導(dǎo)方式遠(yuǎn)程化的特征。

（二）農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容的現(xiàn)狀

近現(xiàn)代以來(lái)，我國(guó)家庭教育指導(dǎo)工作一直借鑒歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的家庭教育指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，將家庭教育指導(dǎo)工作內(nèi)容的重心放在提升家長(zhǎng)的親職教育能力、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)能力以及自我提升能力。[4] 但是隨著家庭教育指導(dǎo)工作趨于專(zhuān)業(yè)化，指導(dǎo)者在對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭教育進(jìn)行指導(dǎo)的過(guò)程中往往傾向于將抽象化的理論知識(shí)而非符合特定情景的具體方法傳授給家長(zhǎng)。譬如，在培養(yǎng)家長(zhǎng)的溝通技巧時(shí)，只給家長(zhǎng)傳遞“相互尊重、經(jīng)常鼓勵(lì)、花時(shí)間娛樂(lè)和表達(dá)關(guān)愛(ài)”的四大理念，讓家長(zhǎng)依照這四大理念與孩子進(jìn)行溝通，但是并沒(méi)有教給家長(zhǎng)提升溝通技能的具體做法，在這種情況下，家長(zhǎng)在面對(duì)特定情景需要與孩子進(jìn)行有效溝通時(shí)依舊感到束手無(wú)策。并且由于生活環(huán)境、社會(huì)地位、教育理念等的不同，農(nóng)村留守兒童家長(zhǎng)與城市中兒童的家長(zhǎng)在家庭教育指導(dǎo)方面所需要獲得的幫助往往有很大區(qū)別，但這種城鄉(xiāng)差異化的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)需求并沒(méi)有得到足夠的重視，城市和農(nóng)村的家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容往往大同小異。綜合來(lái)看，我國(guó)農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)呈現(xiàn)出指導(dǎo)內(nèi)容抽象且沒(méi)有針對(duì)性的特征。

（三）農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)者的現(xiàn)狀

我國(guó)家庭教育研究起步晚、家庭教育指導(dǎo)人才培養(yǎng)周期長(zhǎng)帶來(lái)的人才匱乏問(wèn)題，一直以來(lái)都是我國(guó)家庭教育特別是家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系建設(shè)的突出短板。家庭教育管理機(jī)構(gòu)與人員大都是半職半責(zé)，且家庭教育研究者與指導(dǎo)者大都是“半路出家”，對(duì)家庭教育指導(dǎo)工作也是一知半解。[5]

進(jìn)入21 世紀(jì)以后，我國(guó)對(duì)家庭教育和家庭教育指導(dǎo)的重視程度越來(lái)越高，出臺(tái)了大量教育法律文件，明確規(guī)定學(xué)校、社會(huì)各方對(duì)家庭進(jìn)行教育指導(dǎo)所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。2004 年出臺(tái)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》第五部分中明確提出“各級(jí)婦聯(lián)組織、教育行政部門(mén)和中小學(xué)要切實(shí)擔(dān)負(fù)起指導(dǎo)和推進(jìn)家庭教育的責(zé)任”;2011 年頒布的《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2011—2020 年）》，標(biāo)志著我國(guó)開(kāi)始構(gòu)建基本覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系;2016 年印發(fā)的《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年計(jì)劃（2016—2020）》，標(biāo)志著我國(guó)開(kāi)始尋求家庭教育指導(dǎo)的深入均衡發(fā)展;2019 年教育部更是將重點(diǎn)放在了家庭教育指導(dǎo)工作的實(shí)踐層面，把加強(qiáng)家庭教育工作作為“奮進(jìn)之筆攻堅(jiān)計(jì)劃”。在一系列政策法規(guī)的導(dǎo)向與推動(dòng)下，我國(guó)各級(jí)教育行政部門(mén)、社會(huì)組織及教育機(jī)構(gòu)紛紛加入推動(dòng)家庭教育指導(dǎo)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的行列，尤其是部分師范類(lèi)大學(xué)推廣設(shè)置家庭教育碩士研究生班，以及省級(jí)以上教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)和重點(diǎn)師范大學(xué)相繼開(kāi)設(shè)家庭教育專(zhuān)業(yè)以來(lái)，出現(xiàn)了一批家庭教育指導(dǎo)的專(zhuān)業(yè)人員，農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)也日益呈現(xiàn)出指導(dǎo)工作專(zhuān)業(yè)化、指導(dǎo)者隊(duì)伍專(zhuān)家化的特征。

二、農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)狀的“脫域”特征

根據(jù)“脫域”理論，“脫域”具體表現(xiàn)為空間虛化的出現(xiàn)、象征標(biāo)志的出現(xiàn)以及專(zhuān)家體系的誕生。[6] 當(dāng)可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)視頻技術(shù)對(duì)身處遠(yuǎn)方的留守兒童家長(zhǎng)進(jìn)行實(shí)時(shí)指導(dǎo)時(shí)，空間限制就被打破，實(shí)現(xiàn)了空間的虛化;當(dāng)家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容不再局限于某個(gè)具體情境的知識(shí)時(shí)，情境限制被打破，象征性標(biāo)志抽離出來(lái)，當(dāng)家庭教育指導(dǎo)者的專(zhuān)業(yè)水平提升，能夠提供更加專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)時(shí)，專(zhuān)家體系誕生。

（一）空間虛化的產(chǎn)生

吉登斯把時(shí)間脫離具體地點(diǎn)而形成的標(biāo)準(zhǔn)化稱(chēng)為“時(shí)間的虛化”，并且認(rèn)為“時(shí)間的虛化”在很大程度上是“空間的虛化”的前提，具有超越空間的因果關(guān)系上的優(yōu)越性。[7] 在前現(xiàn)代社會(huì)，空間和地點(diǎn)不可分離，在大多數(shù)情況下，社會(huì)空間維度都受“在場(chǎng)”支配，即受地域性的支配。而現(xiàn)代性降臨之后，通過(guò)“缺場(chǎng)”的各種要素孕育，日益把空間從地點(diǎn)的束縛中抽離出來(lái)，營(yíng)造出一種“虛擬在場(chǎng)”的效果，即不在場(chǎng)的遙遠(yuǎn)事物也能對(duì)近處事物產(chǎn)生影響，空間的觀念擺脫了具體地點(diǎn)的限制。[8] 在“虛擬在場(chǎng)”的影響下，雖然身體還固定在一個(gè)空間里，但是意識(shí)卻可以游離出現(xiàn)實(shí)的束縛，對(duì)另一個(gè)“場(chǎng)”產(chǎn)生實(shí)際的作用。

在當(dāng)下農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的發(fā)展過(guò)程中，遠(yuǎn)程互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的引入已經(jīng)使得家庭教育指導(dǎo)工作可以游離出現(xiàn)實(shí)的束縛，實(shí)現(xiàn)家庭教育指導(dǎo)者與指導(dǎo)對(duì)象雙方的“在場(chǎng)”。然而，這種“在場(chǎng)”是一種“虛擬在場(chǎng)”，即利用現(xiàn)代技術(shù)所創(chuàng)造的擬真環(huán)境來(lái)實(shí)現(xiàn)的在場(chǎng)。[9]這種虛擬的在場(chǎng)存在一定的局限性。其一，相對(duì)于真實(shí)在場(chǎng)而言，家庭教育指導(dǎo)中的指導(dǎo)者和留守兒童家長(zhǎng)的互動(dòng)受制于技術(shù)平臺(tái)，當(dāng)平臺(tái)缺乏相應(yīng)的溝通渠道時(shí)，留守兒童父母和家庭教育指導(dǎo)者的互動(dòng)必然會(huì)受到限制。而對(duì)家庭教育指導(dǎo)而言，需要教育者與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)來(lái)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的情感能量，情感能量的強(qiáng)弱會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生極大的影響。[10]其二，網(wǎng)絡(luò)傳遞知識(shí)的窄平化，即知識(shí)在網(wǎng)絡(luò)過(guò)濾中丟失意義和削平深度。[11] 就家庭教育指導(dǎo)而言，教育知識(shí)的背后有著深刻的內(nèi)涵。對(duì)留守兒童家長(zhǎng)進(jìn)行指導(dǎo)，不能僅僅簡(jiǎn)單地傳遞基本知識(shí)，更重要的是通過(guò)與教育者的接觸潛移默化地影響家長(zhǎng)們，激發(fā)留守兒童家長(zhǎng)對(duì)家庭教育指導(dǎo)重要性的認(rèn)識(shí)，理解知識(shí)并將學(xué)習(xí)的知識(shí)與自身的生活實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，深刻理解知識(shí)的含義，探尋其深度與厚度。同時(shí)追根溯源，構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)知識(shí)體系，但是在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)下，空間分隔了教育者與學(xué)習(xí)者，家庭教育的指導(dǎo)者對(duì)家長(zhǎng)的影響受到削減，家長(zhǎng)對(duì)知識(shí)的構(gòu)建意識(shí)被削弱，知識(shí)構(gòu)建呈現(xiàn)窄平化的特征。

（二）象征標(biāo)志的出現(xiàn)

吉登斯認(rèn)為，象征標(biāo)志的出現(xiàn)是“脫域”機(jī)制的兩種類(lèi)型之一。“象征標(biāo)志”指的是相互交流的媒介，它能將信息傳遞開(kāi)來(lái)，不需要考慮任何特定場(chǎng)景下處理這些信息的個(gè)人或團(tuán)體的特殊品質(zhì)。[12] 在農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路的過(guò)程當(dāng)中，適用于特定情景的家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容逐漸被抽象出來(lái)，成為一種便于傳播與交流的特定符號(hào)。比如，在對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行溝通技能指導(dǎo)時(shí)，指導(dǎo)者只是傳達(dá)給家長(zhǎng)“互相尊重”“平等交流”“經(jīng)常鼓勵(lì)”這種高度符號(hào)化和象征化的理念。然而，這種看似具有普適性的家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容未必能在任何情境中適用，抽象化內(nèi)容也是從某些或是某類(lèi)具體情境中提煉出來(lái)的，也會(huì)不可避免地帶有原生情境的痕跡。

此外，當(dāng)農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)成為一個(gè)具體的意涵的指稱(chēng)時(shí)，應(yīng)該彰顯出農(nóng)村留守兒童的家庭教育指導(dǎo)與相對(duì)應(yīng)出場(chǎng)而又未出場(chǎng)的生活在城市中的兒童的家庭教育指導(dǎo)的對(duì)立，從而顯示出二者某種區(qū)分與區(qū)隔。通過(guò)區(qū)域上的劃分，家庭教育指導(dǎo)就需要兩種不同的指導(dǎo)內(nèi)容，鄉(xiāng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容自然地應(yīng)與生活在城市中父母外出務(wù)工的兒童家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分隔開(kāi)來(lái)。家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容根植于社會(huì)實(shí)際，在經(jīng)濟(jì)、文化等方面顯現(xiàn)出諸多優(yōu)勢(shì)的城市具體生活情景會(huì)極大地影響家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容。因此，從城市具體情景中抽象出來(lái)的家庭教育指導(dǎo)知識(shí)不可避免地帶有“城市意味”，農(nóng)村留守兒童的監(jiān)護(hù)人的教養(yǎng)角色意識(shí)、教養(yǎng)知識(shí)與能力、親子關(guān)系的處理能力都明顯遜于城市留守兒童的監(jiān)護(hù)人[13]，所以農(nóng)村留守兒童的家庭教育指導(dǎo)更要注重引導(dǎo)農(nóng)村留守兒童家長(zhǎng)克服這些問(wèn)題。現(xiàn)今，在農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的現(xiàn)狀中，家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容已經(jīng)丟失了對(duì)于農(nóng)村留守兒童家庭的針對(duì)性，對(duì)農(nóng)村留守兒童家長(zhǎng)的幫助極為有限。

（三）專(zhuān)家體系的誕生

所謂專(zhuān)家體系，指的是由專(zhuān)業(yè)技術(shù)和專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍組成的體系。[14] 現(xiàn)代社會(huì)的理性化運(yùn)轉(zhuǎn)越來(lái)越倚重于各種專(zhuān)業(yè)知識(shí)，專(zhuān)家文化已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)的顯著特征之一。專(zhuān)家體系通過(guò)把各種具體的社會(huì)關(guān)系從具體的社會(huì)情境中分離出來(lái)，并以跨越時(shí)空的聯(lián)系提供預(yù)期保障的方式，去推進(jìn)社會(huì)系統(tǒng)的時(shí)—空延伸，將我們生活于其中的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境編制到一個(gè)更為博大的范圍中去。在很大程度上，我們是通過(guò)專(zhuān)家體系與遠(yuǎn)在“天邊”的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起的。[15] 在家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域，大批家庭教育指導(dǎo)專(zhuān)家的涌現(xiàn)不僅使得指導(dǎo)者與指導(dǎo)對(duì)象的社會(huì)關(guān)系從一種社會(huì)關(guān)系中抽出來(lái)，進(jìn)而被重新建構(gòu)為一種新的關(guān)聯(lián)，使指導(dǎo)者和指導(dǎo)對(duì)象之間的互動(dòng)脫離了場(chǎng)所的特殊性、情境性，并且成為推動(dòng)家庭教育專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的主要?jiǎng)右颉?/p>

然而，農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作需要專(zhuān)家?guī)?lái)專(zhuān)業(yè)化的同時(shí)，也需要專(zhuān)業(yè)化理性背后的人文情懷。專(zhuān)家的涌入有利于促進(jìn)農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的專(zhuān)業(yè)化和科學(xué)化，但過(guò)于專(zhuān)業(yè)的話語(yǔ)對(duì)農(nóng)村留守兒童家長(zhǎng)而言會(huì)晦澀難懂，過(guò)于理性的家庭教育指導(dǎo)方式會(huì)造成家庭教育指導(dǎo)生硬而不接地氣。家庭教育指導(dǎo)是針對(duì)家庭教育來(lái)進(jìn)行的指導(dǎo)，不同于學(xué)校教育，家庭教育需要更多的溫情，需要在“愛(ài)”的背景下開(kāi)展?，F(xiàn)今，大批專(zhuān)家成為農(nóng)村留守兒童家庭教育的指導(dǎo)者，但是這些所謂的“專(zhuān)家”對(duì)于農(nóng)村留守兒童家長(zhǎng)、農(nóng)村留守兒童的實(shí)際情況不甚了解，他們所從事的指導(dǎo)活動(dòng)也變成了理性知識(shí)的輸入，本該充滿人文關(guān)懷的教育指導(dǎo)變成了冷冰冰的理論和行為標(biāo)志。

三、“再嵌入”：農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)狀的優(yōu)化理論

農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域呈現(xiàn)出一定的“脫域”特征，然而“脫域”并不全是積極的，還伴有一定的風(fēng)險(xiǎn)。面對(duì)“脫域”帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，吉登斯補(bǔ)充了與之相對(duì)而生的又一重要概念——“再嵌入”，即重新轉(zhuǎn)移或重新構(gòu)造已脫域社會(huì)關(guān)系，以便使這些關(guān)系（不論是局部的或是暫時(shí)性的）與地域性的時(shí)空條件相契合。所有的抽離化機(jī)制都與再嵌入的情景發(fā)生互動(dòng)，或者維護(hù)或者損害這些情景。[16] 面對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域所表現(xiàn)出的一系列“脫域”景象及隨之而來(lái)可能面對(duì)的風(fēng)險(xiǎn)，需要以“再嵌入”理論為導(dǎo)向，堅(jiān)持將“體”嵌入“用”、“神”嵌入“形”、“道”嵌入“術(shù)”中。

（一）要將“體”嵌入“用”中

“體”與“用”指的是本體與作用?！绑w”是本，是實(shí)質(zhì)、最根本的;“用”是作用，是解決問(wèn)題的。[17] 農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)是對(duì)留守兒童家長(zhǎng)進(jìn)行的家庭教育的指導(dǎo)與幫助，具有活動(dòng)的屬性，那么“體”便是指導(dǎo)的效果，而“用”則是借助遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)技術(shù)這一現(xiàn)代化手段。但是，現(xiàn)今的農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域過(guò)于強(qiáng)調(diào)互聯(lián)網(wǎng)這一技術(shù)，滿足于其帶來(lái)的家庭教育指導(dǎo)對(duì)象的擴(kuò)展，忽視了家庭教育指導(dǎo)的實(shí)質(zhì)效果，即網(wǎng)絡(luò)另一端的留守兒童家長(zhǎng)得到的實(shí)際效果。

堅(jiān)持將“體”嵌入“用”中，并不是反對(duì)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)用到農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)中，只是針對(duì)現(xiàn)狀下過(guò)分重視“用”而忽視“體”的問(wèn)題，將“體”嵌入農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作中。將“體”嵌入“用”，需要堅(jiān)持四大步驟：（1）明確目標(biāo)，也就是弄清農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)方式的問(wèn)題;（2）細(xì)化步驟，在實(shí)踐過(guò)程中，要考慮到農(nóng)村留守兒童父母的實(shí)際情況，思考如何調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)真正參與到指導(dǎo)活動(dòng)，以及除了采用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，還可以采取哪些措施來(lái)幫助提高家庭教育指導(dǎo)的效果;（3）科學(xué)管理，在指導(dǎo)活動(dòng)之前要進(jìn)行規(guī)劃，當(dāng)指導(dǎo)活動(dòng)偏離規(guī)劃預(yù)期時(shí)，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行協(xié)調(diào)與控制，防止流變;（4）客觀評(píng)價(jià)，通過(guò)對(duì)家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)的報(bào)告、敘述，審查家庭教育指導(dǎo)過(guò)程中存在的問(wèn)題、修正指導(dǎo)內(nèi)容、改善過(guò)程、反思留守兒童家庭教育指導(dǎo)。

（二）要將“神”嵌入“形”中

“形”指的是一種外在表現(xiàn)，而“神”則是精神與理念的追求。對(duì)于農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)而言，“形”指的是家庭教育指導(dǎo)的具體內(nèi)容，“神”指的是家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容背后的精神與理念?，F(xiàn)今，留守兒童家庭教育指導(dǎo)中，指導(dǎo)內(nèi)容從具體情境當(dāng)中抽離出來(lái)形成具有高度概括性的“符號(hào)”，呈現(xiàn)粗放的特征，過(guò)多側(cè)重“形”。但是家庭教育指導(dǎo)是一項(xiàng)具有針對(duì)性的活動(dòng)，需要精細(xì)化，而不是粗放。[18] 當(dāng)粗放的家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容對(duì)具體的情境失去相應(yīng)的針對(duì)性時(shí)，就難以傳達(dá)內(nèi)容背后的“神”。

“形”是家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容的重要組成與主要表征，但不是全部，更不是唯一。農(nóng)村留守兒童家庭教育不反對(duì)“形”，反對(duì)的是極端重視“形”而忽視了“神”。針對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)中內(nèi)容出現(xiàn)的問(wèn)題，要將“神”嵌入“形”中。需要確保農(nóng)村留守兒童家庭教育內(nèi)容中“農(nóng)村思維”的在場(chǎng)，針對(duì)農(nóng)村留守兒童的實(shí)際情況進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)，做到對(duì)情境的針對(duì)性，實(shí)現(xiàn)對(duì)理念與精神傳達(dá)。

（三）要將“道”嵌入“術(shù)”中

“道”與“術(shù)”是中國(guó)傳統(tǒng)文化特有的范疇?！暗馈敝傅氖侨宋木瘛⑺季S能力與人格修養(yǎng)，“術(shù)”指的是實(shí)踐技能、工具理性。[19] 在農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域中?！暗馈敝傅氖羌彝ソ逃笇?dǎo)所蘊(yùn)含的溫暖與生機(jī)，“術(shù)”則指的是家庭教育指導(dǎo)的理性部分。專(zhuān)家致力于專(zhuān)一地教授理性的知識(shí)，忽視了教育指導(dǎo)特別是家庭教育指導(dǎo)所要傳達(dá)的愛(ài)與關(guān)懷。當(dāng)專(zhuān)家將理性奉為農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的首要表征、唯一標(biāo)準(zhǔn)和第一指標(biāo)時(shí)，農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)就走入了誤區(qū)。

因此，要擺脫“專(zhuān)家體系”所帶來(lái)的局限，需要堅(jiān)持將“道”嵌入“術(shù)”中，讓家庭教育指導(dǎo)回歸人性、回歸生命、回歸生活。家庭教育指導(dǎo)回歸人性，向真實(shí)的人性敞開(kāi)，立基于家長(zhǎng)與留守兒童真實(shí)的人性，提升真實(shí)的人性，豐盈與充滿真實(shí)的人性。[20] 家庭教育指導(dǎo)要回歸生命，擺脫理性的框架，回歸對(duì)生命的尊重與熱愛(ài)，賦予教育對(duì)象更多的關(guān)懷與呵護(hù)，尊重家長(zhǎng)與留守兒童的能動(dòng)性與發(fā)展規(guī)律，改變“工具人”的傳統(tǒng)認(rèn)知，喚醒人的美德，提升人的善端。家庭教育指導(dǎo)要回歸生活，要強(qiáng)調(diào)家庭教育指導(dǎo)強(qiáng)烈的生活屬性。家庭教育與生活有著密切的聯(lián)系，它源自家庭生活，從家庭生活中來(lái)，又到家庭生活中去，家庭教育指導(dǎo)也要從家庭生活出發(fā)，讓平凡的家庭生活透露出教育的味道是家庭教育的重要追求。

四、實(shí)踐：農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)狀的優(yōu)化策略

在現(xiàn)代性語(yǔ)境當(dāng)中，對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的優(yōu)化既要堅(jiān)持理論研究所提供的實(shí)踐導(dǎo)向，又要立足現(xiàn)實(shí)，堅(jiān)持教育實(shí)踐，讓教育科學(xué)的最終現(xiàn)實(shí)性在實(shí)際的教育生活中顯現(xiàn)。[21] 基于吉登斯的現(xiàn)代性理論，“脫域”狀態(tài)下的農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的優(yōu)化策略需要以“再嵌入”為實(shí)施的路徑導(dǎo)向。具體來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)將留守兒童父母納入其工作所在地家庭教育指導(dǎo)體系中、開(kāi)展對(duì)農(nóng)村留守兒童針對(duì)性較強(qiáng)的工作以及將教師納入指導(dǎo)者范疇等措施來(lái)實(shí)現(xiàn)“再嵌入”。

（一）“體”嵌入“用”：實(shí)行“雙負(fù)責(zé)”制，發(fā)揮不同場(chǎng)域優(yōu)勢(shì)

根據(jù)公共經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，社會(huì)產(chǎn)品分為公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品以及準(zhǔn)公共產(chǎn)品，就農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的性質(zhì)而言，它屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，即不僅會(huì)給受教育者本人帶來(lái)益處，還會(huì)使受教育者的“效益”延展，為社會(huì)帶來(lái)效益。準(zhǔn)公共產(chǎn)品的性質(zhì)亦決定了農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的優(yōu)化是政府的重要責(zé)任。[22] 農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)對(duì)象包含代為照顧的親屬、朋友以及身處異鄉(xiāng)的留守兒童父母這兩大群體。對(duì)身處不同空間的兩大對(duì)象的指導(dǎo)責(zé)任應(yīng)該分別歸屬于戶籍所在地政府以及流動(dòng)人口所在地政府，但是當(dāng)前農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作主要由戶籍所在地政府負(fù)責(zé)，并以利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)遠(yuǎn)方的留守兒童父母進(jìn)行遠(yuǎn)程指導(dǎo)為主要指導(dǎo)方式。這種指導(dǎo)方式依賴(lài)互聯(lián)網(wǎng)路徑實(shí)現(xiàn)的“虛擬在場(chǎng)”無(wú)法比擬真實(shí)的在場(chǎng)，指導(dǎo)效果欠佳。因此，要優(yōu)化農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)方式，需要留守兒童戶籍所在地政府與其父母工作所在地政府雙向配合，共同促進(jìn)留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作的進(jìn)一步發(fā)展。

留守兒童戶籍所在地政府要在整合優(yōu)化已有資源的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新家庭教育指導(dǎo)方式。比如，可以利用互聯(lián)網(wǎng)在時(shí)間和空間上改進(jìn)家庭教育指導(dǎo)形式，提供專(zhuān)業(yè)的在線學(xué)習(xí)、交流與答疑的平臺(tái)支持，開(kāi)展線上線下相結(jié)合的家庭教育指導(dǎo)課程，將傳統(tǒng)指導(dǎo)方式與現(xiàn)代指導(dǎo)方式相結(jié)合，增強(qiáng)家庭教育指導(dǎo)的時(shí)效性和針對(duì)性。此外，外出務(wù)工的留守兒童父母所在地政府要將留守兒童父母納入其家庭教育指導(dǎo)體系中，為他們提供家庭教育指導(dǎo)，這項(xiàng)舉措對(duì)政府的服務(wù)職能提出了更高的要求。政府要采取多種舉措加強(qiáng)自身的服務(wù)職能，提升家庭教育指導(dǎo)工作效度。比如，完善家庭教育指導(dǎo)法律體制，通過(guò)立法保障留守兒童父母接受所在城市提供的家庭教育指導(dǎo)的權(quán)利，充分體現(xiàn)“正義優(yōu)先”原則，充分考慮弱勢(shì)的留守兒童父母的利益，并結(jié)合實(shí)地調(diào)研的結(jié)果，制定針對(duì)留守兒童父母的相關(guān)條例，促進(jìn)法律法規(guī)的可操作性。與此同時(shí)，增強(qiáng)對(duì)留守兒童父母的家庭教育指導(dǎo)經(jīng)費(fèi)保障，設(shè)立針對(duì)留守兒童父母的專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，滿足開(kāi)展相關(guān)工作的需要。此外 ，政府應(yīng)創(chuàng)新公共服務(wù)方式，向市場(chǎng)購(gòu)買(mǎi)農(nóng)村留守兒童的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)減輕政府負(fù)擔(dān)，通過(guò)購(gòu)買(mǎi)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)讓競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入家庭教育指導(dǎo)服務(wù)市場(chǎng)，促進(jìn)服務(wù)生產(chǎn)者提升家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的質(zhì)量。[23] 且在購(gòu)買(mǎi)農(nóng)村留守兒童家庭父母教育指導(dǎo)服務(wù)時(shí)，需要弄清農(nóng)村留守兒童父母的實(shí)際需求，精準(zhǔn)購(gòu)買(mǎi)服務(wù)。最后，在留守兒童父母工作所在地政府及戶籍所在地政府為留守兒童父母開(kāi)展相應(yīng)家庭教育指導(dǎo)工作中，需要建立管理機(jī)制，對(duì)家庭教育指導(dǎo)工作的展開(kāi)進(jìn)行規(guī)劃，在指導(dǎo)工作的進(jìn)程中進(jìn)行監(jiān)督，并且在各階段家庭教育指導(dǎo)工作結(jié)束之后進(jìn)行總結(jié)，分析成功經(jīng)驗(yàn)，反思失敗教訓(xùn)。

（二）“神”嵌入“形”：厘清農(nóng)村留守兒童家庭教育現(xiàn)狀，針對(duì)性地開(kāi)展指導(dǎo)

家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容應(yīng)該根植于具體的社會(huì)生活情景，但是長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)農(nóng)村家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容均是直接從城市家庭教育指導(dǎo)理念中移植而來(lái)，不可避免地帶有“城市痕跡”，這些泛化的理論脫離了具體的農(nóng)村生活情景，并不一定適用于農(nóng)村留守兒童家庭教育，且當(dāng)指導(dǎo)內(nèi)容過(guò)于粗放與抽象時(shí)就難以實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容背后理念與精神的傳達(dá)。此外，在家庭教育理念、實(shí)踐模式等方面，農(nóng)村區(qū)域與城市區(qū)域有很大的差異性，這些側(cè)重點(diǎn)的偏差直接影響了家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系的有效建構(gòu)。[24]

要有針對(duì)性地開(kāi)展農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)，必須確保農(nóng)村留守兒童家庭教育內(nèi)容中“農(nóng)村思維”的在場(chǎng)，針對(duì)農(nóng)村留守兒童的實(shí)際情況進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)。要在整體思考農(nóng)村留守兒童家庭教育現(xiàn)狀調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過(guò)廣泛的社會(huì)動(dòng)員以及教育和技術(shù)資源的應(yīng)用，借助現(xiàn)代化手段進(jìn)行農(nóng)村留守兒童家庭教育現(xiàn)狀調(diào)查，如利用大數(shù)據(jù)與“云技術(shù)”等，建立面向農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的數(shù)據(jù)庫(kù)，了解基本的農(nóng)村留守兒童相關(guān)數(shù)據(jù)和家庭教育情況，為留守兒童家庭教育指導(dǎo)的針對(duì)性與精確化提供重要支撐。此外，延聘專(zhuān)業(yè)的研究團(tuán)隊(duì)，對(duì)收集的數(shù)據(jù)和文字材料等進(jìn)行分析，挖掘出農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)存在的問(wèn)題，并針對(duì)這些問(wèn)題精煉出相關(guān)指導(dǎo)內(nèi)容。根據(jù)從真實(shí)的留守兒童家庭生活情境、教育情境中提煉出來(lái)的指導(dǎo)內(nèi)容，針對(duì)性地開(kāi)展農(nóng)村留守兒童特色的家庭教育指導(dǎo)。

（三）“道”嵌入“術(shù)”：擴(kuò)充家庭教育指導(dǎo)者隊(duì)伍，促進(jìn)家校合作

當(dāng)前的家庭教育指導(dǎo)隊(duì)伍主要由專(zhuān)家構(gòu)成，這些家庭教育指導(dǎo)專(zhuān)家在給家庭教育領(lǐng)域帶來(lái)專(zhuān)業(yè)與理性知識(shí)、推動(dòng)家庭教育指導(dǎo)工作走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路的同時(shí)，也不可避免地忽視了家庭教育指導(dǎo)本身所應(yīng)蘊(yùn)含的溫暖與生機(jī)。要擺脫過(guò)于“專(zhuān)業(yè)”與“理性”給家庭教育指導(dǎo)帶來(lái)的局限，在實(shí)踐中就要堅(jiān)持以“道”嵌入“術(shù)”為理論導(dǎo)向，讓家庭教育實(shí)現(xiàn)“回歸人性、回歸生命、回歸生活”的本真狀態(tài)。具體來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)將教師納入家庭教育指導(dǎo)者隊(duì)伍的方式優(yōu)化農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作。教師作為兒童成長(zhǎng)的見(jiàn)證者加入家庭教育指導(dǎo)者隊(duì)伍，會(huì)給家庭教育指導(dǎo)工作帶來(lái)更多的關(guān)懷與溫度，使得家庭教育指導(dǎo)在具備理性意味的同時(shí)有著人性的溫度。并且通過(guò)發(fā)揮教師加入家庭教育指導(dǎo)隊(duì)伍的媒介作用，可以進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童家庭與學(xué)校的合作，讓鄉(xiāng)村學(xué)校從只注重基礎(chǔ)建設(shè)和教學(xué)工作的誤區(qū)走向結(jié)合兒童實(shí)際情況、為兒童的健康與全面發(fā)展助力的正確道路。[25]

但是讓未經(jīng)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的教師作為指導(dǎo)者直接走進(jìn)農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域也是不合理的，尤其是在現(xiàn)階段師范教育普遍不重視家庭教育情況下，讓未經(jīng)任何專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的教師直接從事家庭教育指導(dǎo)工作收效甚微，所以在教師進(jìn)入指導(dǎo)者隊(duì)伍之前，需要經(jīng)過(guò)相應(yīng)的培訓(xùn)。我們可以借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師進(jìn)行家庭教育法、家庭社會(huì)學(xué)、幼兒教育學(xué)與成人學(xué)習(xí)法等相關(guān)課程的培訓(xùn)，并且對(duì)教師的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考核，考核合格后方可進(jìn)入家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域。[26]