李書學(xué)

圍繞大概念的課程體系的開發(fā)和開展大概念教學(xué)，以促進(jìn)大概念跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移為主要目標(biāo)，要求人們不僅著眼于已有的知識(shí)內(nèi)容和技能培養(yǎng)，更著眼于學(xué)科整體觀念的構(gòu)建及轉(zhuǎn)變課程價(jià)值追求。作為一種課程改革行動(dòng)的重要支點(diǎn)，它選擇核心素養(yǎng)為既有目標(biāo)，為改善學(xué)習(xí)方式、認(rèn)識(shí)課程現(xiàn)象、解決課程問題、預(yù)測(cè)課程改革發(fā)展提供了價(jià)值規(guī)范，從而引發(fā)學(xué)生思考，發(fā)揮塑造學(xué)科素養(yǎng)的功能。因?yàn)樗峁┝巳碌年P(guān)于人類知識(shí)發(fā)展的意義創(chuàng)生，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的本質(zhì)性理解，形成學(xué)科觀念。大概念是對(duì)現(xiàn)象本體的、方法的以及價(jià)值的綜觀，能代表學(xué)科本質(zhì)和基本結(jié)構(gòu)。學(xué)生習(xí)得大概念，就像在頭腦中形成由該學(xué)科組成的指南針，為以后學(xué)習(xí)和問題解決找到方向或者工具。因此，大概念在課程與教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用為課程研究者和實(shí)踐者確定課程改革方略和成就提供了價(jià)值判斷的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了新的課程育人方式和相應(yīng)的價(jià)值體系。

基于大概念的課程與教學(xué)就是依據(jù)對(duì)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)和可能遇到的障礙通過驅(qū)動(dòng)性問題和實(shí)踐探究活動(dòng)，促進(jìn)認(rèn)知價(jià)值向認(rèn)識(shí)發(fā)展價(jià)值的進(jìn)階和轉(zhuǎn)變。1859年，斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的著名概念命題，引發(fā)了人們對(duì)課程內(nèi)容選擇的思考，并開始關(guān)注分類的科學(xué)知識(shí)，展開圍繞科學(xué)知識(shí)的課程設(shè)計(jì)和開發(fā)，促進(jìn)學(xué)生追求知識(shí)掌握成為課程育人的重要取向。阿普爾提出“誰的知識(shí)最有價(jià)值”概念命題后，人們開始反思知識(shí)背后的價(jià)值、權(quán)力、階級(jí)和意識(shí)形態(tài)等，并意識(shí)到課程的復(fù)雜性，課程設(shè)計(jì)和實(shí)施圍繞人文知識(shí)及其內(nèi)涵的權(quán)力、意識(shí)形態(tài)等展開，因此強(qiáng)化人文素養(yǎng)成為課程育人的主要價(jià)值取向。當(dāng)珀金斯教授提出了“什么樣的知識(shí)是值得學(xué)習(xí)的”命題后，課程的育人方式就轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀槲粗?，為未來而學(xué)”，以便使學(xué)生更好地為充滿不確定性的未來社會(huì)發(fā)展和生活做好準(zhǔn)備。

新世紀(jì)以來，世界發(fā)生了深刻變化，互聯(lián)網(wǎng)尤其人工智能的問世，社會(huì)知識(shí)更替加速，使教育的使命再次轉(zhuǎn)向人的發(fā)展，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，課程專家呼吁課程改革要尊重每一個(gè)個(gè)體，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)倫理價(jià)值的社會(huì)取向課程育人目標(biāo)必須加以改變。因此，人的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為課程改革的價(jià)值追求。大概念則為這一取向提供新的價(jià)值論基礎(chǔ)，但目前在應(yīng)試教育的強(qiáng)勁作用下，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域注重知識(shí)傳授現(xiàn)象亟須改變，學(xué)科課程改革必須指向?qū)W科核心素養(yǎng)。因此大概念引入課程領(lǐng)域并加以應(yīng)用有助于消融傳統(tǒng)實(shí)證主義思潮對(duì)人文精神的無休止的壓制，沖破彼此的隔閡。圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展開展課程設(shè)計(jì)和教學(xué)，可避免不必要知識(shí)的糾纏，注重問題引領(lǐng)，激發(fā)探究興趣，從而為課程改革實(shí)現(xiàn)多元育人價(jià)值清除阻滯前行的荊棘。

（摘自《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2020年第4期）