劉菲菲

摘? ?要：異步SPOC教學(xué)的時(shí)空非約束狀態(tài)成為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的巨大考驗(yàn)，與學(xué)習(xí)時(shí)間相關(guān)的各類行為是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的外在體現(xiàn)。文章以異步SPOC教學(xué)中的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)成效的多元回歸模型、橫向成績(jī)組間方差分析、縱向各周次組內(nèi)方差分析以及學(xué)習(xí)時(shí)間點(diǎn)的可視化分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：課件拖延、測(cè)試拖延兩項(xiàng)指標(biāo)與其他指標(biāo)及學(xué)習(xí)成效負(fù)相關(guān);通過課件觀看頁(yè)數(shù)、課件時(shí)長(zhǎng)可以較好地預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成效;優(yōu)秀組學(xué)習(xí)者的各項(xiàng)行為表現(xiàn)明顯優(yōu)于其他組群;學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)拖延會(huì)隨著課程時(shí)間的推進(jìn)明顯增加，各周次之間學(xué)習(xí)行為差異明顯;多數(shù)學(xué)生無(wú)固定學(xué)習(xí)時(shí)間，自我約束力不足，時(shí)間管理能力欠缺等，以期為同行研究提供參考。

關(guān)鍵詞：異步SPOC;學(xué)習(xí)時(shí)間;學(xué)習(xí)拖延;學(xué)習(xí)成效

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2021）16-0014-08

一、引言

在經(jīng)歷了2020年新冠肺炎疫情期間的各種線上教學(xué)實(shí)踐之后，異步SPOC教學(xué)得到大量實(shí)踐應(yīng)用。相比于人數(shù)龐大的MOOC、SPOC教學(xué)，其更能夠關(guān)注到學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求。相比于線上直播的同步教學(xué)，異步教學(xué)可以有效實(shí)現(xiàn)彈性學(xué)習(xí)時(shí)間安排，并避免因集中訪問造成的網(wǎng)絡(luò)擁堵。但異步SPOC教學(xué)在突破時(shí)空限制的同時(shí)，缺少了傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)中的課堂管理和即時(shí)互動(dòng)，甚至也沒有線上同步教學(xué)中的時(shí)間約束，學(xué)習(xí)過程也更容易因外界各種因素干擾而中斷。在沒有了必要的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”[1]束縛之后，這一教學(xué)形式對(duì)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、教師的教學(xué)管理能力都是極大的考驗(yàn)。

在異步SPOC教學(xué)的非約束狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者會(huì)如何安排自身的學(xué)習(xí)時(shí)間？其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)究竟如何？在眾多看似無(wú)意識(shí)的線上學(xué)習(xí)行為中，哪些與學(xué)習(xí)成效密切相關(guān)？隨著異步SPOC學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為會(huì)有怎樣的動(dòng)態(tài)變化？在異步SPOC教學(xué)過程中，平臺(tái)產(chǎn)生了大量與時(shí)間相關(guān)的行為記錄，從這些學(xué)習(xí)活動(dòng)信息流中，可以抓取到關(guān)鍵行為數(shù)據(jù)并解析出學(xué)習(xí)者個(gè)性學(xué)習(xí)行為特征[2]，從而進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)狀況。

二、文獻(xiàn)綜述

把學(xué)習(xí)時(shí)間作為影響學(xué)習(xí)結(jié)果的變量開展研究始于20世紀(jì)初，并于20世紀(jì)70年代開始進(jìn)行二者之間相關(guān)程度的實(shí)證研究。[3]張志杰從心理學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為時(shí)間監(jiān)控行為既可以通過時(shí)間管理效能來(lái)影響自尊、自我效能和學(xué)習(xí)滿意度，也可以直接影響自我效能和學(xué)習(xí)滿意度。[4]陳昌盛等通過對(duì)400名大學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，時(shí)間管理的關(guān)鍵之處在于優(yōu)化每天的活動(dòng)，能否很好地管理時(shí)間在很大程度上決定著學(xué)習(xí)的有效性。[5]蔣卓軒等通過6門MOOC的海量數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)：與時(shí)間相關(guān)的行為與學(xué)習(xí)效果之間存在一定關(guān)聯(lián)。[6]時(shí)間管理能力的缺乏往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延，即學(xué)習(xí)者有意而無(wú)必要地推遲啟動(dòng)或推遲完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為。[7]畢重增等通過對(duì)233名大學(xué)生進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，拖延和時(shí)間管理傾向之間存在顯著的負(fù)相關(guān)，是時(shí)間管理不良的一種后果。[8]

但國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)拖延的研究大多基于自陳量表所形成的數(shù)據(jù)，難以體現(xiàn)具體情境下的學(xué)習(xí)拖延的真實(shí)狀況。[9]楊雪等從學(xué)習(xí)分析的角度，基于線上過程性數(shù)據(jù)提出具體的學(xué)習(xí)拖延干預(yù)措施的研究并不多。[10]學(xué)習(xí)時(shí)間管理是學(xué)習(xí)者的一項(xiàng)重要學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)能力[11]，學(xué)習(xí)時(shí)間分配不僅影響個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，還表征心理資源的管理和控制水平，能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者行為決策和努力管理的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。[12]因此，學(xué)習(xí)者時(shí)間管理能力的高低和是否進(jìn)行了有計(jì)劃的學(xué)習(xí)時(shí)間安排，對(duì)其線上異步學(xué)習(xí)的成效有重要影響。[13]

綜上所述，學(xué)習(xí)時(shí)間管理及學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)成效之間存在著內(nèi)部關(guān)聯(lián)。后疫情時(shí)代，在傳統(tǒng)線下教學(xué)基礎(chǔ)上融入線上教學(xué)的“雙線混融教學(xué)”將成為新的發(fā)展趨勢(shì)。[14]因此，即便是常規(guī)的校內(nèi)教學(xué)，教師也仍然需要掌握學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為特征、時(shí)間分配特點(diǎn)，以便開展更為有效的教學(xué)活動(dòng)。本研究將通過多元回歸分析構(gòu)建學(xué)習(xí)成效預(yù)測(cè)模型，通過成績(jī)橫向組間方差分析、時(shí)間縱向組內(nèi)方差分析以及學(xué)習(xí)時(shí)間點(diǎn)的可視化，深入展示異步SPOC教學(xué)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間特征，從而為教師進(jìn)行相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)干預(yù)提供決策支持。

三、研究樣本與方法

本研究選取酒店管理與數(shù)字化運(yùn)營(yíng)專業(yè)選修課《咖啡》中150名選課學(xué)生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)作為研究基礎(chǔ)。該課程借助雨課堂平臺(tái)在校內(nèi)開展為期8周的線上異步自學(xué)，教師每周根據(jù)課表時(shí)間定時(shí)推送一體化雨課件和章節(jié)測(cè)試，要求學(xué)生在7天之內(nèi)完成課件學(xué)習(xí)、提交測(cè)試。而課表授課時(shí)間設(shè)置為微信群答疑時(shí)間，教師實(shí)時(shí)在線回復(fù)學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的各種問題，并就前一周學(xué)習(xí)情況進(jìn)行數(shù)據(jù)反饋，督促學(xué)生線上學(xué)習(xí)。

1.指標(biāo)選取

觀看總頁(yè)數(shù)：學(xué)習(xí)者雨課件觀看總頁(yè)數(shù)。雨課件是課程內(nèi)容的主要載體，不僅有文本、圖片，還在每頁(yè)課件中嵌入講解語(yǔ)音、微課二維碼、拓展視頻和習(xí)題。教師在教學(xué)周期內(nèi)共發(fā)布課件341頁(yè)，課件觀看頁(yè)數(shù)代表了學(xué)習(xí)者課程知識(shí)學(xué)習(xí)的完成情況。

課件時(shí)長(zhǎng)（分鐘）：學(xué)習(xí)者觀看課件所用的總時(shí)長(zhǎng)，代表了學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)的時(shí)間投入情況。大量研究證實(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著影響[15][16]，是研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的一項(xiàng)重要指標(biāo)。

課件完成時(shí)間：學(xué)習(xí)者完成課件學(xué)習(xí)的時(shí)間點(diǎn)，代表了學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)時(shí)間安排情況。通過分析學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)完成的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，可以了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)提交是否及時(shí)，以及一天中的學(xué)習(xí)時(shí)段選擇偏好，為教師進(jìn)行線上即時(shí)互動(dòng)、資源推送等活動(dòng)的實(shí)施提供重要參考。

測(cè)試用時(shí)（分鐘）：每周測(cè)試時(shí)間均設(shè)定為15分鐘，共10道選擇題。學(xué)習(xí)者實(shí)際用時(shí)過短可能意味著對(duì)待測(cè)試不夠認(rèn)真，敷衍了事;用時(shí)過長(zhǎng)，可能意味著知識(shí)掌握不到位。

測(cè)試完成時(shí)間：學(xué)習(xí)者提交測(cè)試的時(shí)間點(diǎn)，代表學(xué)習(xí)者線上測(cè)試的時(shí)間安排情況。與“課件完成時(shí)間”類似，教師通過這一指標(biāo)可以了解學(xué)習(xí)者測(cè)試的行為規(guī)律。

公告閱讀比例：每位學(xué)習(xí)者閱讀課程公告的比例，即閱讀公告數(shù)/全部公告數(shù)，代表學(xué)習(xí)者對(duì)課程的關(guān)注程度。課程公告主要用于發(fā)布課程動(dòng)態(tài)及各類教學(xué)活動(dòng)的學(xué)習(xí)說明，從其數(shù)值的高低可以折射出學(xué)習(xí)者對(duì)課程的關(guān)注程度，體現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度。

總分：課件得分與測(cè)試得分之和，滿分241分，代表學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)成效。“課件得分”來(lái)自雨課件中穿插的習(xí)題總分，主要用于督促學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，避免異步學(xué)習(xí)中易出現(xiàn)的“掛機(jī)”刷時(shí)長(zhǎng)行為;“測(cè)試”得分即8次章節(jié)測(cè)試總分。

此外，線上異步學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者自主安排學(xué)習(xí)時(shí)間提供了較大的靈活性，但也容易造成時(shí)間隨意分配，而學(xué)業(yè)拖延行為更是妨礙學(xué)習(xí)的主要因素，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)甚至是身心健康均產(chǎn)生消極影響。[10]因此，為探究學(xué)習(xí)者在一天中的學(xué)習(xí)時(shí)段傾向和學(xué)習(xí)任務(wù)完成的及時(shí)程度，本研究在原數(shù)據(jù)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)時(shí)段、課件拖延和測(cè)試拖延三項(xiàng)指標(biāo)，具體解釋如下：

學(xué)習(xí)時(shí)段：將課件學(xué)習(xí)完成時(shí)間中的日期剔除，只保留一天中具體的時(shí)間點(diǎn)。

課件拖延（天）：課件完成時(shí)間-課件發(fā)布時(shí)間。例如，教師周一13時(shí)發(fā)布課件，同時(shí)設(shè)定課件學(xué)習(xí)截至?xí)r間為周日23時(shí)55分，學(xué)習(xí)者課件學(xué)習(xí)拖延在0～6.45天之間。數(shù)值越小，說明學(xué)習(xí)拖延度越低。

測(cè)試拖延（天）：測(cè)試完成時(shí)間-測(cè)試發(fā)布時(shí)間。

2.數(shù)據(jù)處理

為便于數(shù)據(jù)分析，將課件學(xué)習(xí)中“未學(xué)習(xí)”者的課件時(shí)長(zhǎng)設(shè)置為0，“未完成學(xué)習(xí)”者的課件時(shí)長(zhǎng)為實(shí)際時(shí)長(zhǎng)，二者的課件完成時(shí)間均設(shè)置為當(dāng)周課件學(xué)習(xí)截止時(shí)間。在周測(cè)試中，完成測(cè)試但未提交試卷者的測(cè)試時(shí)長(zhǎng)設(shè)置為15分鐘，未打開試卷者的測(cè)試時(shí)長(zhǎng)設(shè)置為0，二者的交卷時(shí)間均設(shè)置為測(cè)試截止時(shí)間。

3.研究方法

本研究基于SPSS Modeler 18.0軟件，使用多元回歸的定量研究方法。采用基于成績(jī)的橫向比較與基于時(shí)間的縱向比較相結(jié)合的方式，其中，橫向研究主要采用多元回歸分析和組間方差分析探究學(xué)習(xí)時(shí)間分配行為與課程總分之間的關(guān)聯(lián);縱向研究主要通過對(duì)比各周次學(xué)習(xí)行為的變化，探究學(xué)習(xí)者在課程周期內(nèi)的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)變化情況，最后利用散點(diǎn)圖形象地展示學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)時(shí)間安排情況。橫向縱向結(jié)合、整體個(gè)體結(jié)合，更便于深入探究學(xué)習(xí)者在非控制狀態(tài)下的真實(shí)學(xué)習(xí)特征，并為教師異步SPOC教學(xué)的課程設(shè)計(jì)和適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)干預(yù)提供依據(jù)。

四、研究結(jié)果分析

1.多元回歸分析

整體上如表1所示，150名學(xué)習(xí)者的平均課件觀看總頁(yè)數(shù)為311.6頁(yè)（M=311.57，SD=68.85），課件學(xué)習(xí)完成率為91.37%。人均課件時(shí)長(zhǎng)超過500分鐘（M=502.61，SD=245.11），平均課件拖延接近3天（M=2.99，SD=1.90），公告閱讀比例不足70%（M=0.68，SD=0.21），平均測(cè)試用時(shí)不到6分鐘（M=5.94，SD=3.38），測(cè)試拖延超過3天（M=3.06，SD=1.77），平均得分187.38，得分率為77.75%。

相關(guān)分析結(jié)果表明（見表2），所有行為指標(biāo)與總分之間的相關(guān)系數(shù)（0.31<∣r∣<0.866）均達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上0.1%的顯著水平。具體而言，“平均課件拖延”與“平均測(cè)試拖延”之間相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.914，二者呈現(xiàn)緊密正相關(guān)，表明學(xué)習(xí)者如果課件學(xué)習(xí)出現(xiàn)拖延，其測(cè)試也會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)拖延。結(jié)合日常學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)者需要先完成課件學(xué)習(xí)，掌握相關(guān)知識(shí)后才能進(jìn)行相應(yīng)測(cè)試，這也說明二者存在一定的共線性?！捌骄n件拖延”與“平均測(cè)試拖延”兩個(gè)指標(biāo)與其他各指標(biāo)之間呈現(xiàn)出中度負(fù)相關(guān)（-0.500

將總分（課件習(xí)題+章節(jié)測(cè)試）作為目標(biāo)變量，將“觀看總頁(yè)數(shù)”“課件時(shí)長(zhǎng)”“平均課件拖延”“公告閱讀比例”“測(cè)試時(shí)長(zhǎng)”“平均測(cè)試拖延”共6個(gè)指標(biāo)作為預(yù)測(cè)變量，建立回歸模型，探討6個(gè)行為變量是否能夠預(yù)測(cè)總分。為避免所建立回歸模型存在多重共線性問題，采用步進(jìn)法進(jìn)行多元線性回歸分析。在最終建模結(jié)果中，只有“觀看總頁(yè)數(shù)”和“課件時(shí)長(zhǎng)”兩個(gè)變量進(jìn)入回歸模型，重要性分別為0.73和0.27。

從表3可知，構(gòu)建的兩個(gè)多元回歸模型均是顯著的，選取解釋力較好第二個(gè)模型（調(diào)整R2=0.766，可以解釋學(xué)習(xí)成績(jī)的76.6%變異），F(xiàn)（1，147）=11.654，p=0.001<0.01，該模型包含的兩個(gè)變量“觀看總頁(yè)數(shù)”和“課件時(shí)長(zhǎng)”均正向影響學(xué)習(xí)成績(jī)（見表4）?；讦孪禂?shù)值，可以得出標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程模型為：學(xué)習(xí)成績(jī)=0.769×觀看總頁(yè)數(shù)+0.167×課件時(shí)長(zhǎng)。其他四個(gè)變量未進(jìn)入回歸模型，說明其與學(xué)習(xí)成績(jī)雖然相關(guān)，但線性關(guān)系并不顯著。

2.成績(jī)分組橫向比較

為進(jìn)一步探究其他行為變量在不同學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)后w中的差異，了解不同組群的行為特征，按照得分率（總分/滿分241分）劃分為優(yōu)秀（90%及以上，40人）、良好（80%及以上，小于90%，59人）、中等（60%及以上，小于80%，32人）、不及格（低于60%，19人）四組。

對(duì)學(xué)習(xí)者六項(xiàng)行為指標(biāo)進(jìn)行組間方差分析和F檢驗(yàn)，結(jié)果如表5所示，六項(xiàng)行為指標(biāo)在組間均具有顯著差異，具體如下：

（1）優(yōu)秀組

學(xué)習(xí)者觀看總頁(yè)數(shù)均值達(dá)到339.5，標(biāo)準(zhǔn)差6.76，整體課件學(xué)習(xí)完成率接近100%;課件時(shí)長(zhǎng)（M=648，SD=181.981）達(dá)到10小時(shí)以上;平均課件拖延2.285天，平均測(cè)試拖延2.479天，能夠較為及時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù);公告閱讀比例達(dá)到74%，說明學(xué)習(xí)者較為關(guān)注課程相關(guān)動(dòng)態(tài);測(cè)試時(shí)長(zhǎng)7.3分鐘，為四組中用時(shí)最長(zhǎng)，在一定程度上說明學(xué)習(xí)者對(duì)待測(cè)試最為謹(jǐn)慎認(rèn)真。

（2）良好組

學(xué)習(xí)者平均觀看總頁(yè)數(shù)（M=336.559）僅低于優(yōu)秀組3頁(yè)，但組內(nèi)離散程度較大（SD=15.55）;課件時(shí)長(zhǎng)（M=560.78）低于優(yōu)秀組87分鐘;平均課件拖延（M=2.649天）多于優(yōu)秀組0.364天，測(cè)試拖延（M=2.949）也多于優(yōu)秀組0.47天;公告閱讀比例（M=0.707）略低于優(yōu)秀組，且離散程度略高（SD=0.206）;測(cè)試平均時(shí)長(zhǎng)6.751分鐘，略低于優(yōu)秀組，但離散程度（SD=3.252）較大。

（3）中等組

此組學(xué)習(xí)者在觀看總頁(yè)數(shù)、課件時(shí)長(zhǎng)、測(cè)試時(shí)長(zhǎng)三項(xiàng)行為指標(biāo)上均值均低于良好組，平均課件拖延、平均測(cè)試拖延兩項(xiàng)指標(biāo)均值高于良好組，說明學(xué)習(xí)拖延程度較良好組進(jìn)一步加重。

（4）不及格組

此組各項(xiàng)指標(biāo)的均值與中等組的差異均十分明顯，平均課件觀看頁(yè)數(shù)近158頁(yè)，僅占全部課件的46%;課件時(shí)長(zhǎng)均值157分鐘，但標(biāo)準(zhǔn)差達(dá)到204分鐘，組內(nèi)差異巨大;平均課件拖延達(dá)到5天以上;公告閱讀比例不足50%（M=0.447，SD=0.167）;平均測(cè)試時(shí)長(zhǎng)不足2分鐘（M=1.854，SD=1.062），對(duì)待測(cè)試不夠認(rèn)真，敷衍現(xiàn)象嚴(yán)重。

值得關(guān)注的是，中等組和不及格組的平均測(cè)試拖延（3.149，4.468）均小于平均課件拖延（3.284，5.006），這意味著有部分學(xué)習(xí)者在完成課件學(xué)習(xí)之前就提交了測(cè)試，或者先完成測(cè)試后再進(jìn)行課件學(xué)習(xí)，“先測(cè)試后學(xué)習(xí)”的情況在這兩組中較為明顯，尤其是不及格組，這與“先學(xué)習(xí)后測(cè)試”學(xué)習(xí)行為期望不符，值得進(jìn)一步研究。

3.各周次縱向比較

為更精準(zhǔn)地刻畫出學(xué)習(xí)者在課程不同時(shí)期內(nèi)行為動(dòng)態(tài)變化情況，本研究按周次進(jìn)行學(xué)習(xí)行為的縱向比較分析。由于每周發(fā)布的課件頁(yè)數(shù)、內(nèi)容難度、穿插的習(xí)題數(shù)量均存在差異，為更為合理地比較各周學(xué)習(xí)投入程度，將各變量做如下變換：

將每周“課件時(shí)長(zhǎng)”這一變量更改為“課件時(shí)長(zhǎng)比例”，即課件實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)/（課件語(yǔ)音時(shí)長(zhǎng)+視頻時(shí)長(zhǎng)）。如果課件時(shí)長(zhǎng)比例>1，說明可能存在反復(fù)聽語(yǔ)音講解、觀看視頻，或是長(zhǎng)時(shí)間對(duì)照課件頁(yè)面記筆記等深度學(xué)習(xí)行為;如果課件時(shí)長(zhǎng)比例<1，則說明學(xué)生未完整聽完所有語(yǔ)音講解或觀看視頻，學(xué)習(xí)時(shí)間投入不足。

將“觀看總頁(yè)數(shù)”這一變量更改為“課件完成率”，即周觀看總頁(yè)數(shù)/周課件總頁(yè)數(shù);因每周習(xí)題、測(cè)試的滿分有差異，為便于比較，將“總分”變量改為“得分率”，即（周習(xí)題得分+周測(cè)試得分）/（周習(xí)題滿分+周測(cè)試滿分）。

由表6可知，隨著課程學(xué)習(xí)的推進(jìn)，“課件完成率”“測(cè)試時(shí)長(zhǎng)”兩項(xiàng)指標(biāo)在各周中無(wú)明顯差異;“課件拖延”“課件時(shí)長(zhǎng)比例”“得分率”“測(cè)試拖延”四項(xiàng)指標(biāo)則差異顯著，因此重點(diǎn)比較這四項(xiàng)指標(biāo)在各周之間的變化。

根據(jù)四項(xiàng)指標(biāo)的均值折線圖可以看出（見圖1），第一周和第二周為課程初期。其中，第一周是師生初步磨合階段，教學(xué)內(nèi)容主要為課程整體安排介紹和上學(xué)期相關(guān)知識(shí)的溫故知新，學(xué)習(xí)者在課程初期有很高的學(xué)習(xí)熱情和好奇心（課程拖延M=2.119，SD=2.368），能夠及時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但還未掌握課程線上學(xué)習(xí)的方式、方法，對(duì)課程平臺(tái)操作比較陌生，故而課件時(shí)長(zhǎng)比例較低（M=0.861，SD=0.661），學(xué)習(xí)得分率為0.744。課件拖延高于測(cè)試拖延0.226天，說明很多學(xué)習(xí)者在課件學(xué)習(xí)還未完成時(shí)就已經(jīng)提交了測(cè)試，或者先測(cè)試后進(jìn)行課件學(xué)習(xí)。第二周開始課程正式教學(xué)，學(xué)習(xí)者將全新的線上學(xué)習(xí)方式付諸實(shí)踐，學(xué)習(xí)積極性最高，因而在本周的課件學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)比例達(dá)到1.339，得分率0.831，均為八周中最高值，同時(shí)課件拖延達(dá)到最低（M=2.036，SD=2.456），學(xué)習(xí)者整體學(xué)習(xí)表現(xiàn)最佳。同時(shí)“先測(cè)試后學(xué)習(xí)”的狀況有所好轉(zhuǎn)，課件拖延與測(cè)試拖延間的差值由0.226天降低為0.077天。

從第三周到第五周，屬于課程教學(xué)中期。在適應(yīng)了線上異步學(xué)習(xí)方式之后，課件時(shí)長(zhǎng)比例雖然也有波動(dòng)，但逐步接近于1，即實(shí)際課件學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)接近于應(yīng)有時(shí)長(zhǎng)。這主要是因?yàn)榻處熋看味紩?huì)在課程公告和微信群中注明本周課件所包含的語(yǔ)音時(shí)長(zhǎng)、視頻時(shí)長(zhǎng)，提醒學(xué)生注意合理的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)。在反復(fù)多次之后，學(xué)習(xí)者逐漸適應(yīng)了課程學(xué)習(xí)方式，掌握了行為要點(diǎn)，所以實(shí)際課件時(shí)長(zhǎng)逐步回歸到理論時(shí)長(zhǎng)，同時(shí)課件拖延均低于測(cè)試拖延，說明此時(shí)學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠較好地“先學(xué)習(xí)后測(cè)試”，整體接近于教學(xué)的理想預(yù)期。但課件拖延、測(cè)試拖延從之前的2天增長(zhǎng)到3天以上，標(biāo)準(zhǔn)差也略有增加，離散程度開始加重，說明有部分學(xué)習(xí)者隨著線上學(xué)習(xí)時(shí)間的加長(zhǎng)，學(xué)習(xí)開始逐漸放松，學(xué)習(xí)拖延逐漸加重，尤其是在線上異步居家學(xué)習(xí)的情況下，易受外界因素干擾，自我約束力不足。在此期間，每周得分率由第二周的0.831下降到0.707～0.735之間，標(biāo)準(zhǔn)差（0.284、0.294、0.256）也較課程初期有所增加，成績(jī)離散程度開始加重。

第六周到第八周是課程教學(xué)后期。在此階段，課件拖延較學(xué)習(xí)中期又增加了0.5天左右（M=3.574、3.282、3.51）進(jìn)一步加重;課件時(shí)長(zhǎng)比例呈現(xiàn)平穩(wěn)狀態(tài)（第六、七、八周之間均值差異不顯著），依然維持在1左右，無(wú)明顯變化;學(xué)習(xí)得分率在后期的三周內(nèi)從0.768下降到0.702，呈現(xiàn)遞減狀態(tài)，同時(shí)這三周的標(biāo)準(zhǔn)差（0.287、0.309、0.288）較中期整體又有所上升，而在課程初期，得分率的標(biāo)準(zhǔn)差僅有0.209，說明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效隨著線上學(xué)習(xí)時(shí)間的增長(zhǎng)，差距逐步增大。

4.學(xué)習(xí)時(shí)間分析

（1）學(xué)習(xí)時(shí)段

由圖2可知，學(xué)習(xí)時(shí)段主要集中在12∶00—22∶00之間，其中13∶00—18∶00這一時(shí)段最為密集。這雖然與課件發(fā)布的時(shí)間段有一定關(guān)系（13時(shí)左右），但在異步SPOC學(xué)習(xí)的非控制狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者可以在近一周的時(shí)間內(nèi)任意選擇學(xué)習(xí)時(shí)段。在此前提下，仍然僅有少數(shù)學(xué)習(xí)者會(huì)在上午時(shí)段進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，這對(duì)教師安排課程線上答疑等實(shí)時(shí)互動(dòng)提供了重要的時(shí)間參考。此外，還有個(gè)別學(xué)習(xí)者在凌晨0∶00—2∶00間完成學(xué)習(xí)任務(wù)，值得關(guān)注。

（2）課件拖延

按照總分由高到低排序，為學(xué)習(xí)者編制序號(hào)。根據(jù)前文成績(jī)分組方式，1—40號(hào)為優(yōu)秀組，41—99號(hào)為良好組，100—131為中等組，132—150為不及格組，之后繪制所有學(xué)習(xí)者的課件拖延散點(diǎn)圖（見圖3、圖4）。

從中可知，少部分學(xué)習(xí)者（如18號(hào)、34號(hào)、50號(hào)、79號(hào)等）課件拖延天數(shù)僅為0.2天左右，說明其每次都能夠在課件發(fā)布的第一時(shí)間開始并完成課程學(xué)習(xí)，而總分均為良好以上;還有部分學(xué)習(xí)者（如85號(hào)、104號(hào)、111號(hào)、118號(hào)、119號(hào)、139號(hào)、140號(hào)、141號(hào)、142號(hào)）的所有課件學(xué)習(xí)均是在課件發(fā)布兩天之后才完成，課件拖延天數(shù)達(dá)到6天左右，幾乎在截至的最后一刻才完成課件學(xué)習(xí);多數(shù)學(xué)習(xí)者無(wú)固定學(xué)習(xí)時(shí)間，課件拖延呈分散狀分布，說明學(xué)習(xí)者有時(shí)在課件發(fā)布當(dāng)天及完成學(xué)習(xí)，有時(shí)則在最后課件截止時(shí)間之前才勉強(qiáng)完成。簡(jiǎn)言之，就是“什么時(shí)候有空什么時(shí)候?qū)W”“什么時(shí)候想起來(lái)就什么時(shí)候?qū)W”，在學(xué)習(xí)時(shí)間安排上缺少自我約束。

此外，圖4顯示不及格組在課件拖延程度上尤其嚴(yán)重，很多學(xué)習(xí)者的多次課件學(xué)習(xí)拖延到了最后截至?xí)r間。事實(shí)上，由于在數(shù)據(jù)處理時(shí)，將“未完成學(xué)習(xí)”和“未學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)者的課件完成時(shí)間設(shè)定為課件截止時(shí)間，其課件拖延自然為最大值。這就意味著在課件拖延嚴(yán)重的學(xué)生中，還有很多學(xué)生出現(xiàn)了多次“未完成課件學(xué)習(xí)”或“未打開課件”的情況，實(shí)際情況更加不容樂觀。

（3）“課件—測(cè)試”時(shí)間差

為進(jìn)一步探究前文發(fā)現(xiàn)的“先測(cè)試后學(xué)習(xí)”的行為，此處將著重比較每周課件完成時(shí)間和測(cè)試提交時(shí)間，并將二者差值定義為“課件—測(cè)試”時(shí)間差，即每周課件完成時(shí)間—每周測(cè)試提交時(shí)間。若差值<0，說明課件提交時(shí)間早于測(cè)試完成時(shí)間，即學(xué)習(xí)者先進(jìn)行課件學(xué)習(xí)，后完成測(cè)試，符合課程教學(xué)預(yù)期;若差值>0，說明課件提交時(shí)間晚于測(cè)試完成時(shí)間，學(xué)習(xí)者先完成測(cè)試，后進(jìn)行課件學(xué)習(xí)，或在課件學(xué)習(xí)還未完成時(shí)便提交了測(cè)試，不符合課程教學(xué)預(yù)期。

從根據(jù)結(jié)果繪制出的散點(diǎn)圖（圖5）可見：首先，多數(shù)情況下差值都為0，即學(xué)習(xí)者在完成課件學(xué)習(xí)的同時(shí)能夠立刻完成相應(yīng)測(cè)試，符合課程教學(xué)期望。其次，部分學(xué)習(xí)者差值為負(fù)，甚至達(dá)到-6，說明這些學(xué)習(xí)者在完成課件學(xué)習(xí)之后未立即進(jìn)行測(cè)試，而是拖延了幾天。這也可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)僅有的一次測(cè)試機(jī)會(huì)比較珍惜，傾向于在自身準(zhǔn)備充分，尤其是網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)較好的條件下完成測(cè)試。最后，個(gè)別學(xué)習(xí)者差值為正，雖然人次不多，但值得關(guān)注。

仔細(xì)查看這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，共有50名學(xué)生出現(xiàn)84次拖延時(shí)間差大于0的情況，即三分之一的學(xué)習(xí)者都出現(xiàn)過此類狀況。其中，37名學(xué)習(xí)者僅出現(xiàn)1次，且多集中在第一周，原因在于課程之初對(duì)課程學(xué)習(xí)方式不明確或后期偶爾出現(xiàn)操作失誤導(dǎo)致;出現(xiàn)3次及以上的學(xué)習(xí)者有9名，屬于較為明顯的績(jī)效偏愛者。這9名學(xué)習(xí)者共出現(xiàn)39次差值>0的情況，但其中有17次差值僅在0.00～0.01天之間，即課件學(xué)習(xí)完成時(shí)間僅晚于測(cè)試提交不足15分鐘，這意味著學(xué)生很可能是邊測(cè)試，邊學(xué)習(xí)課件。就其成績(jī)而言，1人優(yōu)秀，5人良好，2人中等，1人不及格，整體成績(jī)尚可。個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)兩次以上時(shí)間差值>1，這些學(xué)生雖然在測(cè)試之前未進(jìn)行或未完成課件學(xué)習(xí)，但根據(jù)原有的知識(shí)積累和運(yùn)氣也能夠獲得一定的分?jǐn)?shù)，最終課程總分屬于良好或中等。

五、研究結(jié)論與建議

1.結(jié)論

本研究以一門依托雨課堂開展的異步SPOC教學(xué)課程的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為分析對(duì)象，通過回歸分析、方差分析、散點(diǎn)圖等方法進(jìn)行探究分析，得出以下結(jié)論：

（1）觀看總頁(yè)數(shù)、課件時(shí)長(zhǎng)與總分線性相關(guān)，其構(gòu)建的成績(jī)多元回歸模型可以解釋學(xué)習(xí)成績(jī)76.6%的變異。

（2）平均課件拖延、公告閱讀比例、測(cè)試時(shí)長(zhǎng)、平均測(cè)試拖延四項(xiàng)指標(biāo)雖然未進(jìn)入成績(jī)多元回歸模型，相關(guān)分析表明公告閱讀比例、測(cè)試時(shí)長(zhǎng)均與成績(jī)中度正相關(guān)，而課件拖延、測(cè)試拖延與成績(jī)及其他各個(gè)變量負(fù)相關(guān)。

（3）不同成績(jī)組群之間各個(gè)行為指標(biāo)差異顯著，優(yōu)秀組對(duì)課程關(guān)注度最高，學(xué)習(xí)時(shí)間投入最多，能夠較為及時(shí)、認(rèn)真地完成學(xué)習(xí)任務(wù);良好組、中等組在各方面的表現(xiàn)均有所下降，學(xué)習(xí)時(shí)間投入依次降低，學(xué)習(xí)拖延逐漸加重;不及格組對(duì)課程關(guān)注不足，課程完成率最低，學(xué)習(xí)時(shí)間投入嚴(yán)重不足，學(xué)習(xí)拖延最為嚴(yán)重。

（4）課件拖延、課件時(shí)長(zhǎng)比例、得分率、測(cè)試拖延四項(xiàng)指標(biāo)隨著課程教學(xué)時(shí)間的推進(jìn)，在各周次之間差異顯著。尤其是課程前期，“先測(cè)試后學(xué)習(xí)”現(xiàn)象突出，課程中后期學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象逐步加重，課件時(shí)長(zhǎng)逐步回歸到應(yīng)有時(shí)長(zhǎng)，但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)差距開始增大。

（5）學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)時(shí)段主要集中在下午和晚上，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)無(wú)規(guī)律學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)時(shí)間安排上缺少自我約束，時(shí)間管理能力欠缺;關(guān)注偶爾出現(xiàn)的“先測(cè)試后學(xué)習(xí)”現(xiàn)象，以幫助學(xué)習(xí)者建立合理的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣。

2.建議

在異步SPOC教學(xué)中，很多學(xué)習(xí)者的注意力難以集中，出現(xiàn)無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)拖延，導(dǎo)致學(xué)習(xí)時(shí)間、精力投入不足的情況。因此，若要取得較好的學(xué)習(xí)成效，學(xué)習(xí)者需要在以下三方面做出改進(jìn)：

（1）增強(qiáng)自我約束，加強(qiáng)時(shí)間管理。良好的時(shí)間管理能力、有規(guī)律的學(xué)習(xí)安排，是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)，能夠幫助學(xué)習(xí)者取得更好的學(xué)習(xí)成效。

（2）及時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，避免拖延遺忘。雖然課程設(shè)置了較為寬松的學(xué)習(xí)時(shí)間，但學(xué)習(xí)者應(yīng)盡量提早完成學(xué)習(xí)任務(wù)，避免因長(zhǎng)期拖延導(dǎo)致的學(xué)習(xí)遺忘，影響最終成績(jī)。

（3）增加學(xué)習(xí)時(shí)間投入，提升學(xué)習(xí)成效。本研究表明課件完成情況、課件學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)與總成績(jī)關(guān)系最為密切，而課件是課程知識(shí)的全部載體，因此必須增加在課件學(xué)習(xí)方面的時(shí)間投入，并避免“先測(cè)試后學(xué)習(xí)”的投機(jī)行為，在認(rèn)真完成所有課件學(xué)習(xí)之后再進(jìn)行測(cè)試。

對(duì)教師而言，則需要做到：

（1）定期查看學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，設(shè)置任務(wù)臨期提醒，督促學(xué)生按時(shí)提交學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)干預(yù)，幫助學(xué)生建立良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（2）在課程之初，明確課程學(xué)習(xí)方式、考核要求，加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)，降低學(xué)生對(duì)新課程的陌生感和不適度，從而避免本研究中第一周因操作不當(dāng)而大量出現(xiàn)的 “先測(cè)試后學(xué)習(xí)”的行為。

（3）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)關(guān)注課程中后期的教學(xué)激勵(lì)。學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷了課程之初的新鮮感之后，在課程中后期容易出現(xiàn)懈怠，因此教師需要加強(qiáng)中后期的教學(xué)激勵(lì)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。

（4）合理設(shè)置任務(wù)期限。開課之初，為避免平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)擁堵，課程設(shè)置任務(wù)提交期限為7天。但過長(zhǎng)的任務(wù)期限會(huì)使得學(xué)生過度放松，感受不到課程壓力，經(jīng)常出現(xiàn)拖延遺忘的情況，不利于課程教學(xué)。教師在進(jìn)行第二輪課程教學(xué)時(shí)，嘗試將任務(wù)期限由7天縮短為3天，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在1天之內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的比例明顯增加，而正確率并未降低。因此，可適當(dāng)縮短任務(wù)期限，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)緊迫感，提升學(xué)習(xí)效率。

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（編輯：李曉萍）