李亞利

【摘要】小學階段是學生母語學習的黃金時期，小學語文課堂的薄厚深淺，與教師對教材教法的選擇取舍、目光所及的兒童視角密切相關。因此，小學語文教師課堂教學行為的呈現，須建立在“做有準備的教師”之上。

【關鍵詞】小學語文;有準備;課堂

小學語文統編教材自使用以來，“教什么”“怎么教”問題再一次成為熱點話題。筆者以參加某次教研活動所觀的七節(jié)課例為例，品味課堂之內涵，追尋教材教法之道。換言之，“教什么”“怎么教”追問下，教師課堂教學行為的呈現，須建立在“做有準備的教師”之上。

一、選擇與取舍——從課例中，感受有選擇有取舍的課堂

本次交流活動共聽課七節(jié)，課型涉及識字寫字、群文閱讀、習作、綜合性學習、童詩。兩節(jié)識字寫字課都能抓住學生識字寫字的興趣，關注到語言的使用，通過形式多樣的情景鋪設，巧妙地將字形字義與生活實際相聯系，層次清晰，扎實有效，課堂輕松愉悅，其樂融融。兩節(jié)習作教學，一節(jié)從宏觀角度喚醒情感，以照片、小詩為射線引領全課;一節(jié)從兒童生活出發(fā)，在班級捉“鬼”，放大“小鬼”的“鬼征”，用冰糖葫蘆串聯故事。綜合性學習課例從漢字源頭出發(fā)，以漢字樹的形式建構課堂，以動手“做一做”“連一連”“拼一拼”的趣味實踐活動展示了語文綜合性學習開篇課例的具體實施。童詩教學課，詩歌放下“身段”，“只揀兒童多處行”，走近兒童生活，呵護童心詩心，引發(fā)詩語詩趣。尤其是群文教學課例，以“選擇”入題，從“角色”選擇到伴侶選擇、情感選擇直至生活態(tài)度選擇、生命選擇，教師廣闊的課程視野、智慧的青春期教育引導、充滿哲思的生命禮贊，閃耀著文字之美、語言之美、思辯之美。

擊節(jié)贊嘆之余，思考課堂美妙之“魂”所在。沒有絢麗多姿、復雜精深的多媒體課件，沒有花里胡哨、眼花繚亂的各色“課”飾，沒有慷慨激昂、虛偽做作的表演技巧，有的只是和風笑語、向下向下再向下的目光，叩問叩問再叩問的執(zhí)著：課堂？教材？教學方法？教學內容？……

作家廖一梅在《像我這樣笨拙地生活》一書中如是談“選擇和技巧”：“技巧越高輾轉騰挪得越好就離真相和本質越遠。我寧愿選擇笨拙地度過一生。”這就引起又一個追問：課堂的真相、課堂的本質是什么？自然，筆者首先想到的是教師，進行有準備的教學。當年胡適和魯迅的做法給我們示范過，但其風格迥異：曾有人論胡適的教學，說他像個驚嘆號，善于激勵青年，回到教育上就是激發(fā)求知內驅力;而魯迅的教學則更像個大問號，總是推說不知道怎么辦，促使青年去冥思苦想，強調自主學習。

那么，怎么做才是有準備的教學？如何在教師指導和自主學習之間達成平衡？“有準備”（intentional）即行動是有目的，在頭腦里有一個目標并有實現這個目標的計劃。有準備的行為需要經過仔細的思考并且還要考慮到行為的潛在影響。

執(zhí)教的七位教師，相信都在備課過程中仔細地研讀了教材，精心選擇了教法，預設了課程的生成及可能的生成。因此，才呈現了特色鮮明的不同課堂。以綜合性學習課例《漢字王國》為例，上課教師是一位具有多年語文教學經驗的反思性實踐者：年年面對綜合性學習這種課型，困惑于“如何教”和“教什么”這些問題。是照本宣科，按照教材提供策略，課內布置，課外自行完成，尋機進行展覽了事，還是從兒童視角出發(fā)，立足兒童生活實際，切切實實地選擇“學有始終，習之綜合”？可喜的是，教師選擇了后者，并試圖在兩個極端之間找到某種平衡的選擇，即整合“學生主導”和“教師主導”的學習經驗。

“學生主導”這個術語指代主要根據學生興趣和活動推進的學習經驗（盡管教師在這個過程中常常提供活動材料和其他支持，例如，漢字字根、甲骨文字卡、字源探究卡）。用“教師主導”這個術語指代主要根據教師的教育目標推進的學習經驗，盡管在這個過程中，學生的主動參與也決定了學習經驗的內容。例如，學生提出的有關“月”字偏旁的字與“月亮”“閉月羞花”或者“做一個如月光般皎潔的人”靠自己已有閱讀經驗、人生體驗而生成，“酉”“尊”“奠”的聯系靠動手探索和調查，但是這些學習、思考、思維的過程都需要成人提供幫助。不管學生是投入自己主導還是教師主導的活動中，教師總是通過創(chuàng)造一個支持性的環(huán)境、提供學習支架而發(fā)揮重要的教育作用。

而且，關于選擇的最重要核心邏輯前提是每一個內容領域的某些學習目標和技能似乎最好是借助學生主導的學習經驗，而另外一些學習目標和技能似乎最好是借助教師主導的學習經驗，但是這兩種學習過程并不是互相排斥的，這就涉及到了教師的取舍。習作課例《班級捉“鬼”記》將習作范圍聚焦到學生的生活實際，舍棄的是教材中“身邊”“生活中”，選取的是“以班為本”的熟悉情境;《淺水洼里的小魚》舍棄了情感指導，選取了三個朗讀提示梯度呈現，寫字教學環(huán)節(jié)中舍棄了教師范寫，選擇了微課進行書法技法指導;《安徒生童話群文閱讀——選擇》，選取安徒生童話名篇《拇指姑娘》和《豬倌》，舍棄了“中心思想”，選擇了讓六年級學生參與探討故事主角的“愛情選擇”，何止是學生，作為聽課者的筆者不也收到了安徒生厚重的禮物了嗎？

二、取舍與溫度——從研討中，感受有取舍有溫度的教育人

課題觀摩后是教師們從學科素養(yǎng)、識字教學、綜合性學習、習作教學、童詩教學等方面進行專題研討。梁雪菊以《基于小學語文學科核心素養(yǎng)的課堂教學之思》為題，從“小學語文學科核心素養(yǎng)”引發(fā)思考，提出小學語文學科核心素養(yǎng)應包括“語感”“想象”“思維”和“表達”。從教師層面來看，一是課程視野，二是教材意識，三是兒童視角，四是教學機智，并以展示的七個優(yōu)秀課例為參照對象，步步為營，深入淺出。

梁雪菊在講座中提出課堂教學“六問”：一問：不同階段，學生需要哪些不同的學習內容來豐富一個人的認識、情感和思想？二問：對于要引領學生奔往的前方，有沒有另一條路徑，存不存在另一種可能？三問：是不是給予學生足夠多的思考空間和充分的表達自由？四問：有沒有呵護和鼓勵學生充滿哲思與詩意的言說？有沒有關注和指導學生的語言面貌？五問：同樣的內容，同樣的追求，同樣的環(huán)節(jié)，同樣的方法，卻產生截然不同的效果，秘密到底在哪里？六問：教學有沒有多向度追求？此六問，包含更大的教學的真相和秘密，更甚于教材內容、教學方式方法的選擇和取舍，基于課堂卻又高于課堂，立足教師卻向教師提出更高的要求：不僅僅研究“有準備的教學”這樣的課，更要做“有準備的教師”。這是涉及到教學仁愛之心的大取舍、觸摸教育溫度的真情懷。

什么是有準備的教師？有準備的教師如何推動學生聚焦核心素養(yǎng)進行學習？由梁雪菊的“六問”以及七課五講，是否暫時可以這樣理解：一個“有準備的教師”需要清晰界定學生的學習目標，選擇能幫助學生達到目標的建設性教學策略，不斷評估進展，根據評估結果調整教學策略。不管教師是第一次嘗試性地運用這個策略，還是由于經驗積累習慣性地使用這一策略;也不管行為是計劃之中的，還是教學情境中的自發(fā)的，只要教師能解釋他為什么要這樣做，他就是在實施有準備的教學。如同《安徒生童話群文閱讀——選擇》課堂上那個堅持認為“豬倌會選擇公主的孩子”，如同《遨游漢字王國》中那個認為“做人就要如月亮般皎潔的孩子”，如同認為“露珠、蜂蜜是花兒的眼淚般玲瓏心的孩子”……

小學階段是學生母語學習的黃金時期，也是學生一生中言語素養(yǎng)基礎奠定期。試想一位語文教師，手捧教材，心中有數，教法得當，胸有丘壑，課堂敞亮，童眼澄澈，那自然就是一位有準備的教師。

參考文獻：

[1]安·愛潑斯坦（Ann S. Epstein）.高寬課程的理論與實踐：有準備的教師[M].教育科學出版社，2012.

責任編輯? 楊? 杰