王廣木 蔣慧芳

摘? ? 要 個性化校本作業(yè)作為一種彈性化和差異化的學(xué)習(xí)任務(wù)，能讓不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到不同的發(fā)展。實(shí)現(xiàn)作業(yè)布置的個性化，需要關(guān)注學(xué)力差異，尋求作業(yè)數(shù)量個性化;關(guān)注認(rèn)知風(fēng)格，尋求作業(yè)類型個性化;關(guān)注學(xué)習(xí)需求，尋求作業(yè)目標(biāo)個性化;關(guān)注人格特質(zhì)，尋求作業(yè)評價個性化。

關(guān) 鍵 詞 個性化校本作業(yè);作業(yè)設(shè)計;作業(yè)布置

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2021）08-000-03

校本作業(yè)是由任課教師從學(xué)校實(shí)際、學(xué)生實(shí)際出發(fā)，為了幫助學(xué)生掌握知識和發(fā)展技能，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，要求學(xué)生在一定期限內(nèi)完成的各種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)。隨著教育改革的深入，回應(yīng)教育對學(xué)生個體關(guān)注的呼喚，個性化校本作業(yè)隨之產(chǎn)生。個性化校本作業(yè)，是任課教師在承認(rèn)學(xué)生個體的獨(dú)特性、自主性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生個體實(shí)際，為學(xué)生布置的彈性化和差異化學(xué)習(xí)任務(wù)。個性化校本作業(yè)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)個性、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求和人格特質(zhì)，讓學(xué)生成為作業(yè)的主體。那么，教師該如何有效布置個性化作業(yè)？

一、關(guān)注學(xué)力差異，尋求作業(yè)數(shù)量個性化

學(xué)力指通過基礎(chǔ)教育而形成的終身學(xué)習(xí)的能力。[1]學(xué)生在學(xué)校這一特殊的教育組織中，借助課程，在教師的指導(dǎo)下有計劃地學(xué)習(xí)，有意識地形成的以知識和技能為核心的各種能力，都屬于學(xué)力。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)力的質(zhì)與量都顯示出個體差異性。我國學(xué)生學(xué)力呈“雙駝峰圖”的差異形態(tài)，隨著學(xué)生年級的上升，學(xué)力差異將會持續(xù)并可能繼續(xù)擴(kuò)大。[2]學(xué)生的學(xué)力除了與自身潛在的能力和努力程度有關(guān)，還與父母的學(xué)歷、職業(yè)及經(jīng)濟(jì)地位相關(guān)。[3]

傳統(tǒng)的作業(yè)布置講究整齊劃一，教師面向班級全體學(xué)生布置在一定的期限內(nèi)完成等量、等內(nèi)容的作業(yè)。這樣的作業(yè)方便教師布置和批改，卻忽視了學(xué)生的學(xué)力差異。由于不同學(xué)生的計算能力、閱讀能力、思考能力、抽象能力和概括能力各不相同，學(xué)生在完成面向班級的等量作業(yè)的時間上呈顯著性差異。學(xué)力較弱的學(xué)生為了作業(yè)“披星戴月”，嚴(yán)重影響了休息、運(yùn)動和睡眠，導(dǎo)致上課效率不佳，他們?yōu)榱吮苊鉀]有完成作業(yè)而遭受教師批評，于是對作業(yè)簡單敷衍。學(xué)力強(qiáng)的學(xué)生則覺得這點(diǎn)“定量”作業(yè)“不夠意思”，作業(yè)缺乏挑戰(zhàn)和趣味，學(xué)生很快完成而“無所事事”面向班級“定量”的作業(yè)，忽視了個體的學(xué)力差異，導(dǎo)致學(xué)生對作業(yè)提不起興趣，甚至產(chǎn)生厭煩心理。

在作業(yè)布置中，教師可以進(jìn)行作業(yè)“量”的個性化嘗試。教師可將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組，每個小組選出一個小組長，開發(fā)基礎(chǔ)性、提升性、創(chuàng)新性三個層面的校本作業(yè)，讓學(xué)生每天根據(jù)自己的水平?jīng)Q定完成作業(yè)的量。完成的作業(yè)做上標(biāo)記，提交小組長審核。小組長根據(jù)提交成員的平常學(xué)習(xí)情況，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行作業(yè)量的增減，從而讓作業(yè)的“量”實(shí)現(xiàn)個性化。學(xué)力較強(qiáng)的學(xué)生，可以根據(jù)自己需求，要求教師、家長或同學(xué)再為自己布置作業(yè)。學(xué)力較弱的學(xué)生，如果無法完成當(dāng)天的作業(yè)，可以向小組長申請作業(yè)減量，還可以請父母和老師進(jìn)行溝通，降低作業(yè)的量。當(dāng)然，本著“以學(xué)生發(fā)展為本”的原則，教師還可以根據(jù)學(xué)生的情況，在周末或者其他課余時間，為學(xué)生提供適量的補(bǔ)充性作業(yè)，幫助學(xué)生鞏固知識，發(fā)展能力。通過作業(yè)“量”的個性化，充分尊重學(xué)力差異，讓學(xué)生“量”力而行，得到不同的發(fā)展。

二、關(guān)注認(rèn)知風(fēng)格，尋求作業(yè)類型個性化

認(rèn)知風(fēng)格是個體在感知、記憶、思考和解決問題的過程中所表示出來一貫性的行為特征模式。[4]常見的認(rèn)知風(fēng)格差異表現(xiàn)是場依存性和場獨(dú)立性。場獨(dú)立性學(xué)生不易受外來因素影響和干擾，場依存性學(xué)生進(jìn)行信息加工時對外界環(huán)境因素較依賴。學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格會影響注意的過程，場獨(dú)立性的學(xué)生擅長解決問題，場依存性的學(xué)生則擅長表達(dá)。在相同教學(xué)下，不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是不同的。學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)時，會習(xí)慣性地按照自身喜歡的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)，對所處學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)材料等內(nèi)容也有一定的偏好。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知偏好，為學(xué)生開發(fā)不同類型的作業(yè)，從而滿足不同學(xué)生的認(rèn)知偏好。

在校本作業(yè)布置中，教師可以設(shè)計口頭類、書面類、視頻類、閱讀類、活動類、游戲類、實(shí)踐類、操作類、調(diào)查類等不同類型的校本作業(yè)，讓學(xué)生自主選擇，從而實(shí)現(xiàn)作業(yè)類型的個性化。教師可以給場依存性學(xué)生布置聽說類口頭作業(yè)、表演作業(yè)等，給場獨(dú)立性學(xué)生布置解決問題的調(diào)查類、探究類、實(shí)踐類作業(yè)，讓學(xué)生發(fā)揚(yáng)長處，獲得發(fā)展。為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，還可以在適當(dāng)?shù)亟档碗y度的情況下，給場獨(dú)立性學(xué)生布置口頭類的作業(yè)，給場依存性學(xué)生布置問題解決類作業(yè)，從而實(shí)現(xiàn)作業(yè)布置“揚(yáng)長補(bǔ)短”功能。這樣的個性化校本作業(yè)充分尊重學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，調(diào)動了學(xué)生作業(yè)的積極性，將學(xué)生對作業(yè)的態(tài)度從“讓我做”變?yōu)椤拔乙觥保粩嗤晟坪徒?gòu)自己的知識體系，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

三、關(guān)注學(xué)習(xí)需求，尋求作業(yè)目標(biāo)個性化

需求是指當(dāng)前結(jié)果與期望結(jié)果之間的一種差距。[5]結(jié)果與期望之間的差距不會產(chǎn)生需求，一旦個體內(nèi)心感受到這種差距，并且產(chǎn)生了彌補(bǔ)差距的動機(jī)與意愿，便產(chǎn)生了需求。需求作為個體的一種心理狀態(tài)，表現(xiàn)為個體對差異的感知程度，并由此而對個體的行為帶來影響。[6]學(xué)習(xí)需求是指學(xué)習(xí)者為滿足自身學(xué)習(xí)、生活以及發(fā)展需要，在學(xué)習(xí)動機(jī)驅(qū)使下的一系列反應(yīng)。學(xué)習(xí)需求包括學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)者知識、學(xué)習(xí)者技能和策略及學(xué)習(xí)者動機(jī)等。[7]由于在智力類別、認(rèn)知能力和個性品質(zhì)等方面存在差異，在經(jīng)歷一個階段的學(xué)習(xí)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平呈現(xiàn)一定的差異。

SOLO分類評價理論將學(xué)生學(xué)習(xí)水平分為五個層次，分別是前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和拓展抽象結(jié)構(gòu)層次。這為學(xué)習(xí)水平評價提供了一個模型，也為個性化作業(yè)布置提供了依據(jù)。教師在教學(xué)中不但要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)了什么，學(xué)得怎么樣，還要關(guān)注學(xué)生還需要學(xué)習(xí)什么。一個單位時間的學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師要出示運(yùn)用SOLO分類評價法劃分的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生通過自評和互評，明晰自己目前的學(xué)習(xí)處于哪個水平，從而明確自己要達(dá)到的下一階段的水平層次。教師出示為學(xué)生設(shè)計的五個層次水平的作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)需求，完成目前所處水平層次的作業(yè)和下一階段水平層次的作業(yè)。學(xué)生還可以根據(jù)自己的完成情況，考慮是否繼續(xù)完成高于自己已有水平兩個甚至三個及以上層次的作業(yè)，從而讓校本作業(yè)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生在目標(biāo)個性化的校本作業(yè)中，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的目標(biāo)。從學(xué)生學(xué)習(xí)需要出發(fā)，布置個性化校本作業(yè)，可以更有效地滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓不同的學(xué)生都能在作業(yè)中獲得發(fā)展。

四、關(guān)注人格特質(zhì)，尋求作業(yè)評價個性化

人格特質(zhì)是持久的品質(zhì)或特征，這些品質(zhì)或特征使個體在各種情況下的行為呈現(xiàn)一致性，可劃分為五個基本維度，即外向性、和悅性、公正性、情緒性和創(chuàng)造性。[8]外向性的人在正向上表現(xiàn)為健談的、精力充沛的、果斷的，在負(fù)向上表象現(xiàn)安靜的、有保留的、害羞的;和悅性的人正向上表現(xiàn)為有同情心的、善良的、親切的，負(fù)向上表現(xiàn)為冷淡的、好爭吵的、殘酷的;公正性的人在正向上表現(xiàn)為有組織的、負(fù)責(zé)的、謹(jǐn)慎的，負(fù)向上表現(xiàn)為馬虎的、輕率的、不負(fù)責(zé)任的;情緒性的人在正向上表現(xiàn)為穩(wěn)定的、冷酷的、滿足的，在負(fù)向上表現(xiàn)為焦慮的、不穩(wěn)定的、喜怒無常的;創(chuàng)造性的人在正向上表現(xiàn)為有創(chuàng)造性的、聰明的、開放的，負(fù)向上表現(xiàn)為簡單的、膚淺的、不聰明的。[9]人格特質(zhì)的行為遺傳學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：人格由遺傳和環(huán)境共同決定，對人格特質(zhì)遺傳的關(guān)注并不代表可以忽視環(huán)境效應(yīng)，遺傳和環(huán)境自始至終都影響著人格的形成和發(fā)展。[10]

教師要充分發(fā)揮人格特質(zhì)的正向影響作用，在充分了解學(xué)生人格特質(zhì)的基礎(chǔ)上，采用個性化的評價。一是個性化“面批”。教師在 “面批”時，要給予學(xué)生中肯的學(xué)習(xí)評價，并對學(xué)生提出一定的學(xué)習(xí)要求，鼓勵學(xué)生不斷發(fā)展。如：對于外向性的學(xué)生，教師在面批中可以和學(xué)生交流解題的思路，與學(xué)生進(jìn)行智慧碰撞，幫助學(xué)生厘清思路、解決問題。對于情緒性的學(xué)生，教師則要運(yùn)用親切的語言，通過拍拍學(xué)生的背等肢體語言，讓學(xué)生感受老師的關(guān)愛。在與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系后，教師再給學(xué)生一些建設(shè)性的意見，促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。二是個性化“延遲”評價。對于作業(yè)中的開放性或探索性問題，如果該學(xué)生為創(chuàng)造性人格特質(zhì)，教師批改時可以寫上“再思考一下，還有什么方法”。如果該學(xué)生為公正性人格特質(zhì)，教師批改時則可以寫上“你真細(xì)心，還有什么要注意的”。對于作業(yè)中的錯題，教師可以用“方框”“圓圈”“線條”等符號進(jìn)行標(biāo)記，只批注日期，不批注作業(yè)等級。隨后，教師將已批改的作業(yè)發(fā)給學(xué)生，組織全班性的作業(yè)訂正與改進(jìn)活動。學(xué)生在訂正與改進(jìn)作業(yè)過程中，可以和小組同學(xué)交流和討論，遇到難以解決的問題，小組邀請教師幫助解決，教師在巡視過程中，可以收集學(xué)生訂正情況，根據(jù)訂正進(jìn)行情況，選擇部分典型題目，組織全班性的討論與交流。學(xué)生在訂正與改進(jìn)后，把作業(yè)交由小組同學(xué)檢查，小組同學(xué)檢查后，做上過關(guān)標(biāo)記并簽名后交給教師，教師對學(xué)生二次訂正與改進(jìn)的情況進(jìn)行檢查，如未過關(guān)，教師組織該學(xué)生以及檢查該同學(xué)作業(yè)的學(xué)生進(jìn)行講解與輔導(dǎo)，幫助學(xué)生訂正及改進(jìn)，從而獲得發(fā)展。最后，教師結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)，給學(xué)生評等級，鼓勵自我發(fā)展。這樣的個性化“延遲”評價，立足學(xué)生的人格特質(zhì)，關(guān)注學(xué)生作業(yè)過程，促進(jìn)了學(xué)生的個性發(fā)展。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽