梅 越 馬金晶

（云南師范大學(xué)教育學(xué)部 云南昆明 650500）

我國培智事業(yè)發(fā)展起步晚，與國外相比相對滯后。關(guān)于培智教材的問題，自90年代我國第一次出版統(tǒng)一的培智教科書以來，一直是以地方教材或校本教材為主，處于百花齊放的狀態(tài)，全國始終沒有統(tǒng)一的教材。2017年，由教育部審定，人民教育出版社出版了部編版培智學(xué)校義務(wù)教育實(shí)驗(yàn)教科書。此次教科書的出臺，在特殊教育界業(yè)內(nèi)引發(fā)了劇烈的反響。

本研究以中國知網(wǎng)CNKI數(shù)據(jù)庫為基礎(chǔ)，將“培智教材”、“培智教科書”設(shè)為關(guān)鍵詞檢索項(xiàng)，期刊年限不限，對期刊和碩博論文進(jìn)行檢索。檢索后依據(jù)研究領(lǐng)域經(jīng)篩選，去除無關(guān)文獻(xiàn)，最后獲得該領(lǐng)域的92篇文獻(xiàn)，在此基礎(chǔ)上對文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計分析。從文獻(xiàn)的總量來看（如圖1），2017年以前，國內(nèi)關(guān)于培智教材的研究數(shù)量較少，且趨于平緩，但自2017年以后，文獻(xiàn)數(shù)量呈現(xiàn)了爆發(fā)式的增長，表明了學(xué)者對其關(guān)注度的日益加深。本文試圖基于時間流，對我國多年來培智教材的研究進(jìn)展進(jìn)行梳理，結(jié)合歷史分析法的研究范式，對我國培智教材發(fā)展的探索前行、百花齊放以及趨于統(tǒng)一進(jìn)行了分析與展望。以期為我國培智教材的進(jìn)一步優(yōu)化提供新的思路與借鑒。

圖1 我國培智教材文獻(xiàn)數(shù)量梳理

一、20世紀(jì)90年代：開始起步，探索前行

1984年，伴隨著我國第一所培智學(xué)校的成立，我國培智教育開始發(fā)展。20世紀(jì)90年代，我國各地培智學(xué)校陸續(xù)開始使用由國家教育委員會印發(fā)的《全日制培智學(xué)校教科書（試用本）》。這套教材的開發(fā)，為我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展，推動弱智教育走向正規(guī)化，起到了積極作用。[1]為了更好的闡釋如何使用好新教材，部分專家、教師發(fā)文抒發(fā)了自己對于教材的理解。1994年，培智學(xué)校語文教材編寫組的張東華發(fā)表了《關(guān)于培智學(xué)校語文教科書的編寫說明》的文章，這是筆者所搜尋到的我國第一篇關(guān)于培智教材的文獻(xiàn)。張東華從編寫者的角度，對教材的編制指導(dǎo)思想與原則、教材特點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)說明。強(qiáng)調(diào)遵循培智學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，貼近學(xué)生的生活，實(shí)行低起點(diǎn)，小步子，多循環(huán)。[2]次年，江蘇揚(yáng)州培智學(xué)校的李小平從一線教師的角度，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，闡述了自己對于使用新版教材的感受與心得。強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)當(dāng)熟悉教材，把握特點(diǎn)；吃透教材，用活插圖；多方位、多形式鞏固教材內(nèi)容；因材施教，恰當(dāng)把握教學(xué)要求。[3]

縱上，在我國培智教材最開始的萌芽與探索階段，無論是教材編寫者還是使用者，都已關(guān)注到“生活化”這一核心要素，并聚焦于學(xué)生特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)使用大量的圖片，在使用教材時多反復(fù)、多循環(huán)，不斷鞏固培智學(xué)生對于知識的內(nèi)化。但仍存在以下問題：

（一）相關(guān)研究尚處于起步階段，文獻(xiàn)數(shù)量稀少。從文獻(xiàn)量化的維度來看，90年代我國關(guān)于培智教材的文獻(xiàn)僅有2篇，數(shù)量十分稀少。從文獻(xiàn)作者來看，上述兩篇的文章的作者分別為教材的編寫者和教材的一線使用者。從文獻(xiàn)的研究內(nèi)容來看，文獻(xiàn)內(nèi)容較為關(guān)注經(jīng)驗(yàn)層面的總結(jié)，分別基于自身立場闡述了教材編寫說明和使用心得。由此可見，此階段國內(nèi)關(guān)于培智教材的研究尚處于起步階段，研究的深度和數(shù)量均有所欠缺。

（二）“生活化”理念落實(shí)不到位，仍以學(xué)科知識為主?！吧罨崩砟钜恢备灿谂嘀墙虒W(xué)之中，其核心就是知識的生活性與實(shí)用性。從形式來看，該教材參考了普通小學(xué)的設(shè)置，在一定程度上可以說是普通小學(xué)教材的簡化版。從內(nèi)容來看，編者雖然已經(jīng)考慮到了“生活化”，結(jié)合了學(xué)生的生活實(shí)際，提出了許多生活問題，但是仍是過于注重學(xué)科知識的習(xí)得，對于“生活化”的實(shí)際運(yùn)用性不強(qiáng)，在行動與實(shí)踐上仍存在一定滯后性。從應(yīng)用對象來看，教材具有一定的學(xué)科知識難度。以語文為例，在漢語拼音教學(xué)中要求讀準(zhǔn)聲母、韻母，正確拼讀音節(jié)，掌握整體認(rèn)讀音節(jié)，會正確地書寫。[2]結(jié)合智力障礙兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)來看，該內(nèi)容在實(shí)際教學(xué)中可能只適用于輕度智力障礙兒童，對于中重度智障兒童而言難度偏大。筆者分析，這可能與我國培智發(fā)展的國情有關(guān)，當(dāng)時的培智學(xué)校一般只招收輕度智力落后兒童，因此教材的受眾過于局限。

由此可見，在我國培智教材的初步探索階段，生活化理念初出茅廬，但在實(shí)際運(yùn)用與難度設(shè)置上仍有改進(jìn)的空間。

二、21世紀(jì)初：百花齊放，自由發(fā)展

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的頒布，拉開了我國基礎(chǔ)教育課程改革的序幕。綱要中指出，要改變課程內(nèi)容“難繁偏舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。[4]與此同時，隨著融合教育理念的逐步深入，有越來越多的輕度智障兒童進(jìn)入普校隨班就讀，我國培智學(xué)校的生源結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，從過去的輕中度逐步轉(zhuǎn)向中重度。生源程度的加重、學(xué)生個體間的巨大差異為培智教學(xué)的開展提出了重大的挑戰(zhàn)。因此，原有的培智教材已無法滿足當(dāng)今學(xué)校學(xué)生主體的發(fā)展需要。在此背景下，國家提倡教材的多元化和地方化，鼓勵、支持各地區(qū)和學(xué)校從實(shí)際出發(fā)編寫教材。[5]各地開始開始結(jié)合本地學(xué)生的發(fā)展特征，自主研發(fā)教材，有大量的地方教材與校本教材面世。如2004年，浙江省特殊教育學(xué)會聯(lián)合全省16所培智學(xué)校編寫了一套生活化語文實(shí)驗(yàn)教科書；上海市盧灣輔讀學(xué)校發(fā)行了《實(shí)用語文》《實(shí)用數(shù)學(xué)》系列教材等。此時，我國的培智教材具有鮮明的地域性特征，有關(guān)開發(fā)教材與教材解讀的文獻(xiàn)也初步涌現(xiàn)。結(jié)合教材內(nèi)容，綜述該階段的文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，此階段的教材呈現(xiàn)出了如下特點(diǎn)：

（一）編寫指向：更針對中重度學(xué)生的發(fā)展需要。為適應(yīng)中重度智障兒童的發(fā)展需求，培養(yǎng)其社會適應(yīng)能力，多本針對于中重度學(xué)生的校本、地方教材出現(xiàn)。他們大多以《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》為指導(dǎo)，參照《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》選擇教學(xué)內(nèi)容。[6]以中度弱智學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)為基礎(chǔ)，以其生活需要為出發(fā)點(diǎn)，為他們今后的生存，準(zhǔn)備必要的文化知識與技能。[7]由于教材受眾指向中重度兒童，教材難度有所降低。

（二）教材名稱：“生活化”內(nèi)涵顯著?？v觀已有的地方或校本教材，其名稱已不僅是簡單的“語文”或“數(shù)學(xué)”二字，在命名上多呈現(xiàn)“生活”“實(shí)用”等字樣，突出了培智教學(xué)的“生活化”本質(zhì)?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中明確提出，應(yīng)以生活為核心的思路，要求課程要與學(xué)生的生活密切相關(guān)，所學(xué)要能在實(shí)際生活中有所用。[8]河北省培智教科書編委張輔志在其文章中表明，其教材的編寫內(nèi)容均來源于學(xué)生的生活圈。[9]溧水特校自編教材中也運(yùn)用了大量學(xué)生生活實(shí)例，其運(yùn)用效果表明，學(xué)生注意力明顯集中，學(xué)習(xí)效率事半功倍。[10]由此可見，生活化情景的再現(xiàn)，有助于激發(fā)智障學(xué)生既有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，借助自身直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行間接經(jīng)驗(yàn)的獲取。

（三）應(yīng)用形式：單元主題教學(xué)開始出現(xiàn)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》中強(qiáng)調(diào)，設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。[4]《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中提出，課程設(shè)置應(yīng)滿足“分科課程與綜合課程相結(jié)合”的原則。因此，在綜合課程發(fā)展的大趨勢下，我國培智教材的應(yīng)用出現(xiàn)了單元主題教學(xué)，部分教材開始打破學(xué)科之間的壁壘，以“綜合化”內(nèi)容的形式出現(xiàn)。浙江達(dá)敏學(xué)校摒棄以學(xué)科為中心的教育模式，采用以生活為中心的單元教育訓(xùn)練，教材的組織偏重學(xué)科的綜合，構(gòu)建了分層教學(xué)和單元教學(xué)相結(jié)合的弱智教學(xué)新模式。[11]河北省教育廳組織編寫的《生活語文》教材，設(shè)計了以家庭生活、學(xué)校生活、社會生活為主線的單元主題教學(xué)活動。[12]浙江科學(xué)技術(shù)出版社出版了《快樂生活》系列叢書，將生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)三個領(lǐng)域的內(nèi)容寓于一個大主題中進(jìn)行編寫，學(xué)生配以單元主題教學(xué)進(jìn)行知識的綜合應(yīng)用。

綜上，地方、校本教材一定程度上展現(xiàn)了“百花齊放”的局面，體現(xiàn)了生活指向的內(nèi)容趨勢與主題教學(xué)的方法趨勢。但是由于種類過于繁多，讓教師在選擇時產(chǎn)生了困境；同時，由于缺乏統(tǒng)一的教學(xué)參考書，教師在使用觀念與方法上也會存有一定的偏差。面對以上發(fā)展困境，部編版教材應(yīng)運(yùn)而生。

三、2017年以來：博采眾長，終趨統(tǒng)一

2016年《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，標(biāo)志著培智教育課程改革進(jìn)入了教學(xué)實(shí)施的重要階段。[13]教材是實(shí)施教學(xué)的重要載體，課標(biāo)的頒布為部編版教材的出臺提供了夯實(shí)的理論基礎(chǔ)和鋪墊。2017年秋季,人教版部編教材在全國培智學(xué)校低年級段投入使用。隨著一線對于新版教材的深入使用，對于培智教材的研究呈現(xiàn)出了爆發(fā)式的增長。2017-2020年相關(guān)文獻(xiàn)總和已接近既往文獻(xiàn)總和的兩倍；以培智部編教材為研究對象的文章占培智教材研究總量的74%?？梢?，新版部編教材的發(fā)行對培智教學(xué)乃至培智研究都有著推動作用。在前一階段紛繁的地方教材的鋪墊下，此次國家頒布的新版教材呈現(xiàn)出博采眾長的特點(diǎn)。

（一）編寫理念：科學(xué)性與現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一。新版部編教材將課標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行了分解并落到了實(shí)處。結(jié)合了智障學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，將《生活語文》、《生活數(shù)學(xué)》、《生活適應(yīng)》三門課程統(tǒng)一主題，在縱向編排與橫向內(nèi)容上相互呼應(yīng)。三科均以“生活適應(yīng)”為線索，按照個人、家庭、學(xué)校、社區(qū)等領(lǐng)域搭建教材的整體框架，并遵循各科的邏輯主線，落實(shí)本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)。[14]在呈現(xiàn)方式上，各書均采用以圖為主、以文為輔、圖文配合的繪本式結(jié)構(gòu)。[15]這十分便于學(xué)生的學(xué)習(xí)以及跨學(xué)科綜合課程的開展,具有一定的科學(xué)性，符合智障學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。同時，教材中還使用了大量與學(xué)生生活實(shí)際相應(yīng)的插圖與實(shí)例，體現(xiàn)了一定的現(xiàn)實(shí)性。由此可見，新版教材體現(xiàn)科學(xué)性與可讀性、生活性與多樣性的統(tǒng)一。[16]

（二）內(nèi)容編排：分類清晰，但仍需教師結(jié)合實(shí)際。編者在選取內(nèi)容時考慮了低段培智學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，選擇了適宜內(nèi)容。與滬教、浙教版等地方教材相比，各書的單元主題之間不再彼此獨(dú)立，而是依照智障學(xué)生生活中最易接觸的場景為主線，具有清晰的分類。同時，新版教材還分層建構(gòu)生活技能類內(nèi)容容量與難度梯度，突出生活技能類內(nèi)容學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，并分段設(shè)計生活技能類內(nèi)容維度。[17]值得注意的是，新版教材的出臺并不意味著，教師的教學(xué)內(nèi)容來源只能來自于教材。例如《愛護(hù)牙齒》中的牙醫(yī)圖，在我國部分地區(qū)的智障孩子可能不存在看牙齒的生活經(jīng)驗(yàn)，故無法將新舊知識之間建立聯(lián)結(jié)。因此教師應(yīng)當(dāng)活用教材、用活教材，對新教材進(jìn)行深加工、再創(chuàng)造，充分利用一切教育資源、社區(qū)資源和信息資源，進(jìn)行開放設(shè)計。[18]由此可見，新版教材的內(nèi)容遵循了學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，分類清晰，但教師在教學(xué)時還應(yīng)秉承“不唯書”的教學(xué)理念，不能只將目光聚焦于課本上的內(nèi)容，應(yīng)就地取材。

（三）教材使用：動手實(shí)操與電子載體。新版教材的發(fā)行，為一線教師提供了豐富的教學(xué)資源。教師在教學(xué)過程中應(yīng)把教材轉(zhuǎn)化成適合本班學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)材，彈性教學(xué)。[19]從實(shí)操性來看，部編教材遵循課標(biāo)的要求，十分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性。其在內(nèi)容選取和版塊設(shè)計上使用了大量的、可讓學(xué)生親自操作的內(nèi)容，以《生活語文》為例，教材的編寫就以“我會聽”、“我會讀”“我會說”“我會寫”四者囊括起來，并在單元最后還包含了綜合活動，從實(shí)踐角度檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。通過自我實(shí)踐，學(xué)生的知識和技能得到進(jìn)一步的鞏固與拓展。[20]同時，在教育信息化的背景下，不少培智學(xué)校安裝了電子白板，借助電子載體，使用電子教材。研究表明，電子白板可借助視頻、圖片以及聲音等資源，促進(jìn)多感官運(yùn)用，改善了學(xué)習(xí)成果。[21]

綜上，新版教材融合了眾多前期優(yōu)勢經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)了適合于智障兒童身心發(fā)展的教材，也促進(jìn)了國內(nèi)關(guān)于培智教材的研究。由于目前新版部編培智教材的應(yīng)用只涉及到低年級段，當(dāng)前仍有部分研究者對自行開發(fā)的校本教材做了研究。

四、我國培智教材的未來走向與展望

縱觀我國培智教材發(fā)展的歷程來看，從20世紀(jì)90年代至今，我國培智教材經(jīng)歷了“探索前行”“百花齊放”“趨于統(tǒng)一”這三個階段。從研究對象來看，研究者多指向于語文、數(shù)學(xué)、適應(yīng)的教材探析；從研究者來看，以教材編寫專家與教材使用者為主；從研究方法上來看，多為一線教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)；從研究內(nèi)容來看，多指向教學(xué)建議與編寫指南。結(jié)合培智教學(xué)的未來走向，筆者對培智教材的研究提出以下展望：

（一）指向數(shù)字化的教材。近年來，培智學(xué)校在硬件方面的培智逐步優(yōu)化，為數(shù)字教材的開發(fā)與應(yīng)用提供了的技術(shù)和硬件支持。從智障學(xué)生的身心特點(diǎn)來看，數(shù)字教材的開發(fā)有著原有紙質(zhì)教材所無法比擬的優(yōu)勢。如操作是培智生活數(shù)學(xué)教學(xué)中常使用的教學(xué)方法，傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材只能滿足一對一教學(xué)，在一個學(xué)生進(jìn)行操作時，其他學(xué)生可能無法旁觀，這極易引發(fā)其他問題行為，也影響了教學(xué)效率。若是采用數(shù)字化教材，通過移動終端進(jìn)行個別化操作，教師依據(jù)學(xué)生的不同情況，設(shè)計不同難度的習(xí)題，一方面，提高了教學(xué)效率，另一方面，也方便從后臺觀察到學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，可作為過程性學(xué)習(xí)成果，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，數(shù)字教材的開發(fā)十分有必要。

（二）指向障礙方向的教材。當(dāng)今，我國培智教材的學(xué)科指向多為生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)這三大學(xué)科，少數(shù)文獻(xiàn)提及了康復(fù)、職前等教材的研究。而智力障礙兒童的個體內(nèi)部差異大，不同智障兒童的特殊需要可能存在異同，如他們在人際交往、社會適應(yīng)、感知覺能力、精細(xì)動作、粗大運(yùn)動等方面的發(fā)展程度存在個別化的差異。因此僅僅只是從學(xué)科類別進(jìn)行單方面的教材研究是不夠的，因指向?qū)W生的障礙類型進(jìn)行相應(yīng)的研究，以便對其進(jìn)行根據(jù)針對性的干預(yù)?？稍趯W(xué)生入學(xué)之初，進(jìn)行個別化評估，并在其個訓(xùn)課中，結(jié)合其特殊需要使用指向具體障礙方向的教材，以便教師更好的教學(xué)，為教師提供理論與實(shí)踐指導(dǎo)。

（三）指向潛能開發(fā)的教材?！叭毕菅a(bǔ)償”一詞常常被運(yùn)用于特殊教育中，這也是不少教師在開展教學(xué)背后的教學(xué)理念，但這并不意味著我們就只能看到特殊兒童的缺陷?！皾撃荛_發(fā)”要求著教師看到兒童身上的潛在的發(fā)展點(diǎn)。在“缺陷補(bǔ)償”的同時，注重其潛能的培養(yǎng)，將二者統(tǒng)一。而在當(dāng)前已有的有關(guān)培智教材的研究中，學(xué)者多數(shù)從培智學(xué)生的障礙出發(fā)去分析教材的編寫與使用，往往忽視了智障兒童的潛能發(fā)展。因此，在以后的研究中，應(yīng)當(dāng)將研究的價值取向聚焦于學(xué)生的潛能而不是缺陷，進(jìn)行相應(yīng)的教材研究，以為智障兒童真正融入社會打下基礎(chǔ)。