張 黎 趙磊磊

（江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 無錫 214122）

一、引言

在人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等智能時代信息技術(shù)興起的背景下，學(xué)校信息化建設(shè)已成為深入推進(jìn)教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要任務(wù)。數(shù)字教育資源平臺、教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施、智慧校園的建設(shè)為技術(shù)賦能新時代課堂教學(xué)范式革新提供了抓手，并最終以技術(shù)為工具促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。伴隨教育信息化發(fā)展進(jìn)入2.0階段，教師作為踐行教育信息化建設(shè)“以人為本”價值取向的核心參與者以及信息技術(shù)與學(xué)校課程教學(xué)整合的關(guān)鍵因素，其統(tǒng)整信息技術(shù)與學(xué)科知識、教學(xué)法的能力決定著信息化教學(xué)的效果（王辭曉，吳峰，2018），如何通過促進(jìn)教師信息化教學(xué)有效回應(yīng)“技術(shù)賦能教與學(xué)”的強烈訴求，成為亟待探究的關(guān)鍵議題。

近年來，技術(shù)接受模型、解構(gòu)計劃行為理論模型等在教師信息化教學(xué)研究領(lǐng)域的理論應(yīng)用與實踐檢驗已較為成熟，但較多研究主要聚焦于剖析教師信息化教學(xué)意向與信息化教學(xué)能力的現(xiàn)狀特征與影響因素，對教師信息化教學(xué)有效性層面的關(guān)注稍顯欠缺。從已有研究來看，由于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge,TPACK）框架為實現(xiàn)教師信息技術(shù)使用與教學(xué)實境的有機聯(lián)結(jié)提供了發(fā)展架構(gòu)，且信息化教學(xué)有效性的實現(xiàn)與教師的信息化教學(xué)能力密不可分，故學(xué)者多將TPACK作為信息化教學(xué)有效性層面的主要研究視角與理論框架。具體而言，TPACK可用以描述教師有效運用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識基礎(chǔ)（Koehler & Mishra, 2005），是教師利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的概念框架，包括學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）三個核心要素，學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）等復(fù)合要素，運用TPACK框架可有效地評估教師整合信息技術(shù)、課程、教學(xué)的能力。由此，在TPACK視域下挖掘中小學(xué)教師信息化教學(xué)的影響因素，尤其是厘清教師TPACK與信息化教學(xué)有效性之間的作用機制，成為進(jìn)一步提升中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力與信息化教學(xué)實踐成效的重要前提。

基于上述分析，本研究擬聚焦信息化教學(xué)有效性層面，基于TPACK框架對中小學(xué)教師信息化教學(xué)的影響因素與作用機制進(jìn)行探索，從而有針對性地構(gòu)建促進(jìn)中小學(xué)教師TPACK發(fā)展與提升信息化教學(xué)有效性的行動方案。

二、文獻(xiàn)綜述

從以往研究來看，對教師信息化教學(xué)的相關(guān)研究在研究視角、關(guān)注重點等方面存在顯著差異，有關(guān)教師信息化教學(xué)的研究主要聚焦于教師信息化教學(xué)意向與信息化教學(xué)能力兩個層面，且技術(shù)接受模型、創(chuàng)新擴散理論、TPACK框架屬于研究者使用較多的理論模型與研究視角。

在信息化教學(xué)意向?qū)用妫瑒⒂?、陳玲和余勝泉?012）以西部中小學(xué)教師為研究對象，在技術(shù)接受模型的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)感知有用性對教師信息技術(shù)運用行為意向存在直接影響；Teo和Noyes（2011）以解構(gòu)計劃行為理論模型為理論基礎(chǔ)，面向新加坡中小學(xué)在職教師開展實證調(diào)研，發(fā)現(xiàn)感知有用性、感知易用性、促進(jìn)條件與使用態(tài)度對教師的技術(shù)使用意愿存在顯著影響；李浩君、王文靖和戴海容（2019）則在創(chuàng)新擴散視域下，構(gòu)建了由相對優(yōu)勢、復(fù)雜性、個體慣性、創(chuàng)新性等要素構(gòu)成的信息化教學(xué)實施意愿的影響因素模型并予以實證檢驗。由此可見，在信息化教學(xué)意向?qū)用?，較多研究者基于技術(shù)接受模型、解構(gòu)計劃行為理論模型、創(chuàng)新擴散理論來挖掘影響教師信息化教學(xué)意向的主要因素與路徑關(guān)系。

在信息化教學(xué)能力層面，由于TPACK能夠代表教師綜合考量技術(shù)、教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容而設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案的水平（董艷，桑國元，蔡敬新，2014），故研究者多將TPACK模型作為教師信息化教學(xué)能力框架的理論基礎(chǔ)，并開展了評估教師信息化教學(xué)能力的相關(guān)研究。例如：齊燦和張宏（2017）基于TPACK框架，將教師信息化教學(xué)能力劃分為信息化教學(xué)設(shè)計能力、信息化教學(xué)資源應(yīng)用能力、信息化教學(xué)實施能力以及信息化教學(xué)評價能力，并通過開展實證調(diào)研，分析了高校青年教師群體的信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀；Miguel-Revilla、Martínez-Ferreira和Sánchez-Agustí（2020）以TPACK模型為評估工具，檢驗了新教師培訓(xùn)中教師數(shù)字能力的獲得情況；張哲、陳曉慧和王以寧（2017）同樣基于TPACK理論模型，從信息化教學(xué)基礎(chǔ)能力、信息化教學(xué)整合應(yīng)用能力和信息化教學(xué)情境應(yīng)用能力三個維度出發(fā)構(gòu)建教師信息化教學(xué)能力評價指標(biāo)；謝燕和張棟棟（2019）則直接將TK、TCK、TPK、TPACK作為教師信息化教學(xué)能力的子維度，并在指標(biāo)體系中補充了“信息化教學(xué)意識與態(tài)度”維度。

隨著信息技術(shù)在融入教學(xué)實踐層面的不斷深化，研究者對教師信息化教學(xué)的關(guān)注逐漸從信息化教學(xué)意向?qū)用媾c信息化教學(xué)能力層面延伸至信息化教學(xué)有效性層面。信息化教學(xué)有效性是信息技術(shù)環(huán)境支撐的有效教學(xué)，是在信息化教學(xué)活動中，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)要求的信息化情境，從而在效果、效益、效率三個方面均能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，并能采取有效的評價方式進(jìn)行評價的系統(tǒng)過程（胡曉玲，2012）。Brinkley-Etzkorn（2018）聚焦于在線教育領(lǐng)域，根據(jù)TPACK框架設(shè)計了一種教師在線教學(xué)的培訓(xùn)模式，并指出教師需要將技術(shù)使用能力與教學(xué)能力融合起來從而提升在線教學(xué)的有效性；孫妍妍、吳雪琦、王超和顧小清（2021）將教師信息化教學(xué)效果納入教師信息化教學(xué)能力的評測范圍；王文君和王衛(wèi)軍（2012）則基于TPACK框架，對教師信息化教學(xué)能力實踐進(jìn)行研究與分析。綜合來看，由于教師信息化教學(xué)有效性的落實與教師自身的信息化教學(xué)能力存在密切關(guān)聯(lián)，故較多學(xué)者開始嘗試將TPACK框架與教師的信息化教學(xué)有效性及信息化教學(xué)實踐聯(lián)結(jié)起來予以考量。

綜上所述，在信息化教學(xué)意向?qū)用?，多?shù)研究者傾向于結(jié)合技術(shù)接受模型等理論模型挖掘教師信息化教學(xué)意向的影響因素；在信息化教學(xué)能力層面，研究者已基于TPACK框架較為系統(tǒng)地構(gòu)建了教師信息化教學(xué)能力模型與指標(biāo)體系，并通過實踐調(diào)研較為全面地剖析了不同教師群體的信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀；在信息化教學(xué)有效性層面，由于教師信息化教學(xué)能力是提升信息化教學(xué)實踐成效的核心保障，故已有研究傾向于利用TPACK框架探析教師信息化教學(xué)的有效性，但需要指出，“信息化教學(xué)”是屬于典型的東方語言思維的產(chǎn)物，為高度概括化的概念（徐梅丹，薛輝，張一春，2016），且既有研究主要關(guān)注中小學(xué)教師的信息化教學(xué)意向與信息化教學(xué)能力，而對于中小學(xué)教師信息化教學(xué)具體的實踐效果與有效性的關(guān)注程度有所欠缺，從信息化教學(xué)能力到信息化教學(xué)實踐之間的“轉(zhuǎn)化偏差”往往易受到忽視。

由此，本研究擬以TPACK框架為理論支撐，聚焦于教師信息化教學(xué)有效性的層面，以廣大中小學(xué)教師為調(diào)查群體，開展大規(guī)模的實證調(diào)研，挖掘TPACK視域下影響中小學(xué)教師信息化教學(xué)的主要因素與作用機理，從而為進(jìn)一步優(yōu)化中小學(xué)教師信息化教學(xué)實踐提供理論指導(dǎo)。具體而言，本研究將主要解決以下問題：

第一，TPACK視域下影響中小學(xué)教師信息化教學(xué)的關(guān)鍵因素有哪些？這些影響因素之間存在何種關(guān)系？

第二，TPACK框架中不同能力要素與中小學(xué)教師信息化教學(xué)的內(nèi)在作用機制是怎樣的？

三、研究設(shè)計與實施

（一）問卷設(shè)計

在中小學(xué)教師TPACK測評問卷的設(shè)計上，本研究采用了Graham等（2009）編制的教師TPACK量表，將其作為中小學(xué)教師TK、TCK、TPK、TPACK的測量工具，并在專家建議的基礎(chǔ)上對量表的個別題項進(jìn)行了適度修改。此外，在中小學(xué)教師信息化教學(xué)有效性量表中，本研究主要借鑒了鄭云翔和謝虎（2014）編制的信息化教學(xué)績效成熟度模型中的教師評價維度指標(biāo)，從教師對于信息化教學(xué)實踐的滿意度、信息技術(shù)支持下的課程與教學(xué)目標(biāo)完成效果等角度對教師信息化教學(xué)有效性進(jìn)行評測。除基本信息題項外，問卷中各題項均采用李克特五點量表形式予以呈現(xiàn)，問卷示例題項如表1所示，選項1～5分別代表“非常不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“非常符合”。

表1 中小學(xué)教師TPACK測評問卷題項示例

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究利用問卷星平臺面向J省中小學(xué)教師發(fā)放問卷開展大規(guī)模調(diào)研，于2020年春季啟動調(diào)研工作，調(diào)研結(jié)束后，對所有題目選項過度一致、問卷填寫時間不足1分鐘的無效問卷進(jìn)行人工剔除，最終共回收有效問卷12 094份，采集樣本的具體特征信息如表2所示。

表2 樣本特征

（三）信效度檢驗

基于樣本數(shù)據(jù)，對問卷進(jìn)行信效度檢驗（見下頁表3）。整體量表的KMO統(tǒng)計值為0.968，Bartlett球形檢驗結(jié)果的P值＜0.001，表明問卷適合進(jìn)行因子分析。整體量表的Cronbach’s alpha值為0.941，各分量表的Cronbach’s alpha值在0.890與0.960之間，證明問卷具有較好的內(nèi)在一致性信度；各分量表的CR（組合信度）值均在0.8以上，表明量表的組合信度較好。各分量表的AVE值均大于0.5，表明量表的收斂效度較好。此外，驗證性因子分析結(jié)果顯示，模型擬合較好，RMSEA、CFI、SRMR指標(biāo)均達(dá)到測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（RMSEA＜0.08；CFI≥0.90；SRMR＜0.06）。綜合上述分析結(jié)果，可知問卷通過了信效度檢驗。

表3 量表信效度檢驗

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）TK、TCK、TPK、TPACK與信息化教學(xué)有效性之間高度相關(guān)

如表4所示，中小學(xué)教師TK、TCK、TPK、TPACK以及信息化教學(xué)有效性的均值均在4以上，表明教師在教學(xué)過程與自身專業(yè)發(fā)展中具有較高的技術(shù)整合能力，且中小學(xué)教師的信息化教學(xué)現(xiàn)狀較為理想。其中，教師的TPACK能力要素均值最高，為4.31；教師的TCK能力要素均值最低，為4.16。由TK、TCK、TPK、TPACK與教師信息化教學(xué)有效性的相關(guān)性分析結(jié)果可知，TPACK視域下教師TK、TCK、TPK、TPACK各能力要素與教師信息化教學(xué)有效性均存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。同時，教師的TK、TCK、TPK、TPACK四種基于技術(shù)的能力要素之間同樣存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。此外，相關(guān)系數(shù)均在0.669及以上，表明相關(guān)性較強。

表4 TPACK各因子與信息化教學(xué)有效性的描述統(tǒng)計與相關(guān)關(guān)系

（二）整合技術(shù)的復(fù)合知識水平為影響信息化教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素

本研究采用回歸分析方法進(jìn)一步探究影響教師信息化教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素。首先將教師的年齡、任教地區(qū)、最高學(xué)歷三類變量編碼轉(zhuǎn)換為虛擬變量，其中，在年齡變量中，將“25周歲及以下”設(shè)置為參照組；在任教地區(qū)變量中，將“鄉(xiāng)村”設(shè)置為參照組；在最高學(xué)歷變量中，將“本科以下”設(shè)置為參照組。之后，研究將中小學(xué)教師人口統(tǒng)計學(xué)變量中的性別（男=1，女=0）、年齡、任教地區(qū)、最高學(xué)歷、是否擔(dān)任班主任（是=1，否=0）以及教師的TK、TCK、TPK、TPACK水平納入自變量，將教師信息化教學(xué)有效性作為因變量，采用多元線性回歸分析法，獲得教師信息化教學(xué)有效性的預(yù)測模型。生成的預(yù)測模型調(diào)整后R方為0.889，證明此模型的擬合優(yōu)度較高，能夠解釋教師信息化教學(xué)有效性變化的88.9%。此外，該模型的D-W值為1.974，趨近于2，證明樣本序列不存在自相關(guān)，且方差膨脹因子VIF的取值均小于10，證明模型不存在多元共線性。

由回歸分析結(jié)果可知（見下頁表5），教師的TCK、TPK、TPACK水平對教師信息化教學(xué)有效性存在顯著預(yù)測效應(yīng)，教師的TCK、TPK、TPACK水平越高，信息化教學(xué)有效性越好；教師的性別對其信息化教學(xué)有效性存在顯著影響，男性教師的信息化教學(xué)有效性比女性教師高0.007個單位；教師是否擔(dān)任班主任對其信息化教學(xué)有效性亦存在顯著影響，不擔(dān)任班主任的中小學(xué)教師的信息化教學(xué)有效性比擔(dān)任班主任的教師高0.007個單位；年齡在40周歲以上的教師的信息化教學(xué)有效性比25周歲及以下的教師低0.035個單位；研究生學(xué)歷的中小學(xué)教師的信息化教學(xué)有效性比本科以下學(xué)歷的教師高0.012個單位；教師的任教地區(qū)與TK水平對其信息化教學(xué)有效性不存在顯著預(yù)測效應(yīng)。此外，由表5可知，預(yù)測模型中教師的TPACK水平顯著系數(shù)最高（為0.674），而年齡、性別、最高學(xué)歷等人口統(tǒng)計學(xué)變量的顯著系數(shù)明顯低于TPACK、TCK、TPK因子的顯著系數(shù)，這表明教師的TPACK水平是影響其信息化教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素。

表5 信息化教學(xué)有效性的回歸模型

（三）TPACK為TCK與TPK分別作用于信息化教學(xué)有效性的中介變量

由回歸分析結(jié)果可知，教師的TCK、TPK、TPACK水平均顯著預(yù)測其信息化教學(xué)有效性。此外，TPACK同時作為TK、PK、CK三類基礎(chǔ)要素以及TCK、TPK、PCK三類復(fù)合要素的三維融合生成知識，已有多位學(xué)者通過實證研究剖析了TCK、TPK、PCK對于TPACK能力的正向促進(jìn)作用。例如：Chai、Koh、Tsai和Tan（2011）以新加坡小學(xué)職前教師群體為研究對象，發(fā)現(xiàn)PCK、TCK和TPK對TPACK存在顯著的影響效應(yīng)；張哲、張海和王以寧（2016）對我國職前教師的TPACK結(jié)構(gòu)發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素進(jìn)行了實證研究，發(fā)現(xiàn)TPK、PCK、TCK和CK對TPACK均存在顯著預(yù)測效應(yīng)。結(jié)合本研究發(fā)現(xiàn)，可推測教師的TCK、TPK水平不僅對教師信息化教學(xué)有效性產(chǎn)生正向影響，其亦可通過提升教師TPACK能力從而間接支持教師的信息化教學(xué)實踐。

基于上述分析，本研究嘗試依托Bootstrap方法來驗證TPACK對TCK、TPK分別作用于教師信息化教學(xué)有效性的中介效應(yīng)。一般而言，若95%置信區(qū)間沒有0，則表明存在顯著的中介效應(yīng)。本研究通過變量設(shè)置，分別將教師TCK水平與TPK水平設(shè)置為自變量，將教師信息化教學(xué)有效性設(shè)置為因變量，將教師TPACK水平設(shè)置為中介變量，采用Percentile方法，重復(fù)抽取Bootstrap樣本5 000次，并將置信區(qū)間設(shè)置為95%，進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗，分別得到TPACK對TCK、TPK作用于信息化教學(xué)有效性的中介效應(yīng)表，如表6與表7所示。由表可知，教師TPACK水平為教師TCK水平、TPK水平分別作用于其信息化教學(xué)有效性的中介變量，且中介效應(yīng)顯著（BootLLCI和BootULCI之間不包括0）。其中，教師的TCK水平作用于教師信息化教學(xué)有效性的直接效應(yīng)為0.1912，通過TPACK水平間接作用于教師信息化教學(xué)有效性的中介效應(yīng)為0.4948；教師的TPK水平作用于教師信息化教學(xué)有效性的直接效應(yīng)為0.3153，通過TPACK水平間接作用于教師信息化教學(xué)有效性的中介效應(yīng)為0.5661?；谝陨戏治?，可知教師TPACK水平在教師TCK水平與TPK水平正向作用于信息化教學(xué)有效性的過程中扮演著極為重要的中介角色。

表6 中介效應(yīng)分析表（TCK）

表7 中介效應(yīng)分析表（TPK）

五、對策與建議

（一）延展情境脈絡(luò)包容邊界，創(chuàng)設(shè)“同質(zhì)異構(gòu)型”信息化教學(xué)培訓(xùn)方案

研究結(jié)果表明，中小學(xué)教師人口統(tǒng)計學(xué)變量中的性別、年齡、最高學(xué)歷以及是否擔(dān)任班主任均顯著影響教師信息化教學(xué)有效性。因此，中小學(xué)在開展教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的過程中，應(yīng)針對教師自身的信息化教學(xué)的實際情況與真實訴求，建立分層級的梯度式信息化教學(xué)支持體系。除了7類知識因子外，情境脈絡(luò)（Context）亦是TPACK框架中不可或缺的重要因素。對于TPACK框架中情境脈絡(luò)的解讀通常傾向于只聚焦在教師特定的課堂教學(xué)情境，而忽視了不同教師的個體差異，這在一定程度上催生了當(dāng)前中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的“一刀切”主義。事實上，教師個體畫像中基本的人口學(xué)變量、教學(xué)風(fēng)格與特質(zhì)亦是影響教師信息化教學(xué)成效的重要因素，延展TPACK框架與信息化教學(xué)情境脈絡(luò)的邊界，構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的教師信息化教學(xué)發(fā)展體系，是提升教師信息化教學(xué)有效性的關(guān)鍵。對此，應(yīng)針對不同的中小學(xué)教師群體，開發(fā)“同質(zhì)異構(gòu)”型信息化教學(xué)培訓(xùn)方案。具體而言，“同質(zhì)”指各培訓(xùn)方案的最終旨?xì)w均是幫助教師發(fā)展根據(jù)教學(xué)需要自主選擇適切性技術(shù)并進(jìn)行卓有成效的信息化教學(xué)的能力；“異構(gòu)”指根據(jù)不同教師群體的實際訴求，切實創(chuàng)設(shè)側(cè)重域不同、設(shè)計形式不同的差異式培訓(xùn)方案。例如：依據(jù)本研究結(jié)果，對于擔(dān)任班主任的教師群體（信息化教學(xué)有效性低于非班主任教師），不應(yīng)將信息化教學(xué)培訓(xùn)局限于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中，可將技術(shù)知識培訓(xùn)內(nèi)容整合到日常班會情境之中，指導(dǎo)班主任教師有效地利用信息技術(shù)達(dá)成班會主題目標(biāo)，既避免了學(xué)校信息化教學(xué)培訓(xùn)進(jìn)一步加大班主任教師的工作負(fù)擔(dān)，又能夠為班主任教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展提供多樣化的情境脈絡(luò)支撐。

（二）構(gòu)建技術(shù)核心的整合式發(fā)展架構(gòu)，強化教師技術(shù)整合行為的實時反饋

研究結(jié)果表明，在中小學(xué)教師TPACK框架內(nèi)部與技術(shù)元素相關(guān)的TK、TCK、TPK、TPACK四種能力要素中，除單一知識TK外，其他三類復(fù)合知識TCK、TPK、TPACK均顯著正向影響中小學(xué)教師信息化教學(xué)有效性。雖然教師的信息技術(shù)應(yīng)用知識與使用能力是其借助信息技術(shù)改善課堂教學(xué)的重要前提，但教師的TK水平并未對其信息化教學(xué)的成效產(chǎn)生顯著預(yù)測效應(yīng)，這表明單純地提高中小學(xué)教師的技術(shù)知識無法成為提升教師信息化教學(xué)有效性進(jìn)而促進(jìn)中小學(xué)教育信息化建設(shè)的真實發(fā)力點。只有將教師的技術(shù)理論及應(yīng)用知識與學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識進(jìn)行深度整合，避免將信息化教學(xué)培訓(xùn)的關(guān)注點聚焦于教師對教學(xué)軟件與輔助工具操作能力的發(fā)展上，強化教師日常技術(shù)整合行為的實時反饋，幫助教師將外在的技術(shù)和工具真正與教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容協(xié)同構(gòu)成有機整體，才能真正推動教師TPACK能力的發(fā)展與信息化教學(xué)有效性的提升。因此，學(xué)?？苫诖髷?shù)據(jù)挖掘、云計算、人工智能等技術(shù)，構(gòu)建基于技術(shù)整合的教師信息化教學(xué)能力培育體系。通過采集與分析多模態(tài)、多場所的教師信息化教學(xué)行為數(shù)據(jù)，對中小學(xué)教師日常課堂教學(xué)中的技術(shù)與教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等各方面的整合行為及成效予以實時反饋，將教師信息化教學(xué)培育融入教師的日常教育行為之中，在線上線下結(jié)合的課堂教學(xué)、師生交往中發(fā)展教師的技術(shù)整合能力。由此，傳統(tǒng)的時間短、強度高、集中化、工具取向型信息化教學(xué)培訓(xùn)體系將轉(zhuǎn)變?yōu)槌两?、日?；?、立體化的信息化教學(xué)能力培育系統(tǒng)，技術(shù)核心的個性化發(fā)展方案可為教師信息化教學(xué)實踐的改善提供良好的支持。

（三）建立銜接式TPACK發(fā)展體系，助推二維復(fù)合知識向TPACK的高效轉(zhuǎn)化

研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師TPACK對信息化教學(xué)有效性的預(yù)測效應(yīng)最強，且TPACK為TCK、TPK分別作用于教師信息化教學(xué)有效性的中介變量。適切的技術(shù)整合和學(xué)科性質(zhì)的整體觀是發(fā)展TPACK的重要立足點（徐章韜，2014），整合技術(shù)的教學(xué)法知識與整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識雖能對教師的信息化教學(xué)提供有效支撐，但將TPACK框架中的教師TPACK能力發(fā)展置于教師信息化教學(xué)能力培育的核心，無疑能充分實現(xiàn)整合技術(shù)的二維復(fù)合知識賦能教師信息化教學(xué)的有效性。隨著技術(shù)工具的迭代升級與智能技術(shù)的高速發(fā)展，TPACK因子的動態(tài)性與發(fā)展性特征愈發(fā)受到重視，這種內(nèi)涵演變亦要求中小學(xué)教師能夠利用數(shù)字媒體與他人進(jìn)行教學(xué)信息共享與協(xié)作，并主動學(xué)習(xí)前沿的技術(shù)應(yīng)用思維與方法，從而發(fā)展自身的技術(shù)整合能力。因此，在關(guān)注中小學(xué)教師技術(shù)類復(fù)合知識發(fā)展的同時，還應(yīng)注重教師TCK、TPK發(fā)展與TPACK發(fā)展之間的有效協(xié)同，使其產(chǎn)生正向支持中小學(xué)教師信息化教學(xué)的合力。為此，學(xué)校應(yīng)切實提升教師TPACK培訓(xùn)項目的聯(lián)結(jié)性與系統(tǒng)性，避免孤立地推動中小學(xué)教師對于學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識的學(xué)習(xí)與理解，應(yīng)注重結(jié)合技術(shù)這一變量進(jìn)行銜接型培訓(xùn)（趙磊磊，何灶，2020），消解中小學(xué)教師TPACK培訓(xùn)不同階段之間的“割裂感”。尤其應(yīng)精準(zhǔn)定位教師二維復(fù)合知識向三維復(fù)合知識（TPACK）轉(zhuǎn)化過程中的關(guān)鍵契機與聯(lián)結(jié)點，為中小學(xué)教師提供統(tǒng)一連貫的系統(tǒng)化TPACK課程方案，為教師創(chuàng)設(shè)銜接適宜、聯(lián)系緊密的TPACK發(fā)展氛圍，助力中小學(xué)教師從協(xié)調(diào)教學(xué)過程各個要素的整體視角出發(fā)，選擇和使用技術(shù)有效地表征教學(xué)內(nèi)容，并通過技術(shù)協(xié)作、專業(yè)發(fā)展主動適應(yīng)外部技術(shù)環(huán)境更迭，進(jìn)而發(fā)揮TPACK能力對信息化教學(xué)有效性的顯著推動功效。

（四）落位信息化教學(xué)有效性的提升，自上而下提供信息化教學(xué)內(nèi)外側(cè)保障

其一，在宏觀層面，區(qū)域教育行政部門應(yīng)加強中小學(xué)教師信息化教學(xué)培訓(xùn)體系的頂層設(shè)計，可將中小學(xué)教師TPACK水平與信息化教學(xué)有效性納入教師績效考核指標(biāo)體系，從外動力層面對教師信息化教學(xué)實踐予以推進(jìn)。此外，可由政府牽頭，鼓勵中小學(xué)向區(qū)域教育信息化研究團隊購買教師信息化教學(xué)指導(dǎo)服務(wù)，為中小學(xué)與區(qū)域、高校教育信息化研究團隊的合作提供平臺支撐、制度法令保障與指導(dǎo)經(jīng)費資助，為中小學(xué)教師信息化教學(xué)培訓(xùn)提供專業(yè)的理論與實踐指導(dǎo)。

其二，在中觀層面，學(xué)?？稍O(shè)立教師信息化教學(xué)管理職能部門，為中小學(xué)教師利用新興教育技術(shù)賦能課堂教學(xué)提供專門服務(wù)與指導(dǎo)，如為教師將技術(shù)工具與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生需求的有機結(jié)合提供資源獲取服務(wù)，協(xié)助教師高效地創(chuàng)設(shè)信息化課堂。同時，學(xué)?？蓸?gòu)建教師信息化教學(xué)監(jiān)測與評估機制，精準(zhǔn)評估教師信息化教學(xué)有效性，并基于評估結(jié)果，生成個性化的教師TPACK發(fā)展方案與信息化教學(xué)優(yōu)化舉措。

其三，在微觀層面，應(yīng)改變以往的中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)思路與模式，在強調(diào)外部干預(yù)的同時，亦需注重教師自身TPACK的意義建構(gòu)。中小學(xué)教師應(yīng)有意識地在教學(xué)設(shè)計與實踐中探索整合技術(shù)的信息化教學(xué)方案，樹立正確的TPACK發(fā)展觀與技術(shù)觀，提升信息化教學(xué)信念，將TPACK發(fā)展自覺納入專業(yè)發(fā)展中。此外，微觀層面教師的TPACK發(fā)展也需要教師“技術(shù)整合想象力”的發(fā)揮，其需對技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法之間的關(guān)系進(jìn)行獨到解讀，形成將技術(shù)融入課堂教學(xué)的創(chuàng)新意識。