文|楊惠琴

統(tǒng)編本教材顯著的編寫特色之一就是將課標(biāo)的要求詳細(xì)分解，科學(xué)分層，梯度上升，給課堂帶來很好的啟發(fā)和引導(dǎo)。“閱讀是學(xué)生的個性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！苯虒W(xué)中，教師要根據(jù)教材的編排特點，設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知、契合他們能力發(fā)展的導(dǎo)學(xué)板塊，讓閱讀教學(xué)在循序漸進中走向深入。

一、根據(jù)既定分解目標(biāo)，精準(zhǔn)落實細(xì)化了的語文要素

審視教材的編排體系，我們就會清晰地發(fā)現(xiàn)，教材在三年級及以上的每個單元的編排中，基本都是循著“明方向—知方法—習(xí)遷移”的順序，將語文要素有機地安排在單元內(nèi)每一篇課文中，最后在交流平臺、語文園地的閱讀鞏固中，完成相對完整的認(rèn)知建構(gòu)，并有針對性地進行鞏固提升。（見下圖）

教學(xué)中，教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和導(dǎo)學(xué)板塊時，要嚴(yán)格遵守每篇課文所承載的細(xì)化了的語文要素，對學(xué)生的語文實踐活動進行指導(dǎo)，確保學(xué)生學(xué)得真實，學(xué)得扎實。如四年級上冊第二單元圍繞“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這一語文要素，在該單元的第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》中重點培養(yǎng)學(xué)生敢提問題的習(xí)慣，在對各種問題進行分類的過程中初步感知問題提出的多角度；第二篇課文《夜間飛行的秘密》則以批注的方式告訴我們提問題的方法，介紹提問題的途徑，進一步通過對問題清單的分析，學(xué)習(xí)多角度提出問題；第三篇課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》則從問題的價值層面進行指導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生提出對理解課文有幫助的問題；第四篇課文《蝴蝶的家》則是對前面提問題、做分類、看價值的能力進行運用、鞏固，交流平臺中的卡通人物談感想則是幫學(xué)生進行系統(tǒng)的梳理總結(jié)，完成語文要素的建構(gòu)。

這些分解了的語文要素，在每一篇具體的課文教學(xué)中，教師還可以繼續(xù)細(xì)化，以更深入、更全面的探究實踐活動，幫助學(xué)生在循序漸進中提升自己的能力。以《一個豆莢里的五粒豆》一課為例，筆者在為學(xué)生設(shè)計預(yù)學(xué)單時，有意識地提出問題：（1）這篇課文你讀了幾遍？你發(fā)現(xiàn)課文中的五個豌豆粒不同的追求和命運了嗎？（2）那最后的一粒豌豆，一切都愿意順其自然，不癡心妄想，但它也有追求，你感受到了嗎？（3）讀了課文，你產(chǎn)生了哪些問題？哪些是你通過查閱資料、請教別人解決了的，哪些你還沒有解決？

如此，讓學(xué)生從課文預(yù)習(xí)開始就對提問有了有意關(guān)注，并在讀中開始思考。課堂上，筆者再將學(xué)生預(yù)習(xí)時提出的問題加以匯總呈現(xiàn)，如關(guān)于字詞類的發(fā)問，句子意思的發(fā)問，為什么這么說的發(fā)問以及對文中五個豌豆各自特點的發(fā)問，等等，來自各個層面的問題讓學(xué)生在眾人的智慧啟發(fā)下感知提問的多種視角，享受自己成功提問的滿足感。

總之，在厘清了每篇課文所擔(dān)負(fù)的教學(xué)使命后，教師的導(dǎo)學(xué)才會更加精準(zhǔn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力才能得到提升。

二、根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實際，有所側(cè)重地去落實語文要素

對于課文細(xì)分出來的語文要素，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，及時發(fā)現(xiàn)他們需要什么，要達成這樣的認(rèn)知應(yīng)給予什么作為補充，如此才能及時、有效地幫助學(xué)生搭建閱讀的支架，在有所側(cè)重的引導(dǎo)下落實好語文要素，確保人人得到發(fā)展。

如四年級上冊第三單元的語文要素是“體會文章準(zhǔn)確生動的表達，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。該單元中有三篇課文，一篇是寫植物的《爬山虎的腳》，一篇是寫動物的《蟋蟀的住宅》，另一篇《古詩三首》也是從觀察細(xì)微的視角精心挑選的。教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對語言的“準(zhǔn)確、生動”沒有清晰的認(rèn)識，覺得用詞華麗、有新鮮感就是好句子。針對這一意識偏頗的解讀，筆者通過比較閱讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)寫“準(zhǔn)確、生動”的標(biāo)準(zhǔn)是用詞得當(dāng)，有一定的畫面感，運用一定的修辭手法，融入自己的感情，發(fā)揮自己的想象等。如在閱讀《爬山虎的腳》時，筆者指導(dǎo)學(xué)生通過摘抄表達準(zhǔn)確形象的句子，圈畫能體現(xiàn)作者觀察仔細(xì)的詞語，從而讓學(xué)生感知連續(xù)觀察的重要，學(xué)習(xí)作者連續(xù)觀察的方法。

再如五年級上冊第二單元的語文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生為了提高自己的閱讀速度，采用了跳讀、一目十行、走馬觀花的方式掃視和瀏覽，拋棄了“讀書要邊讀邊思”“善于抓住關(guān)鍵詞理解主要內(nèi)容”等閱讀方法。因此，在學(xué)生閱讀過程中，筆者有意淡化了對“速度”上的比拼，而是看誰在最短的時間內(nèi)獲得的有用信息最多，這樣，學(xué)生閱讀的有意注意就得到了強化。

總之，在實際教學(xué)中，教師要能夠緊扣語文要素，針對學(xué)生認(rèn)知的短板進行精準(zhǔn)指導(dǎo)，根據(jù)實際需要進行教學(xué)，如此方能敞亮學(xué)生思維，實現(xiàn)“發(fā)展人人”“人人有發(fā)展”“人人真正有自己的發(fā)展”的目標(biāo)。

三、結(jié)合單元語文要素，梳理整合各課文的教學(xué)價值

入選教材的每一篇課文都可謂是文學(xué)精品，其藝術(shù)價值有著諸多可圈可點之處。但文本本身的藝術(shù)價值并不等同于它此時的教學(xué)價值，教師只有真正明白教材編者的意圖，精準(zhǔn)落實每個單元安排的相關(guān)語文要素，才能立足教學(xué)的本位，不喧賓奪主，不恣意發(fā)揮，而是圍繞一個主題探究下去。

教學(xué)中，教師要基于單元語文要素，梳理、整合每一篇課文的教學(xué)價值，讓它更好地為學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)。如四年級上冊第四單元《盤古開天地》，作為一篇古代神話故事，它的文學(xué)藝術(shù)價值很多，但在“學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這樣的語文要素單元里，教師對這個“例子”的應(yīng)用就要有所選擇、敢于舍棄了。

在教學(xué)這篇課文時，一位教師設(shè)計了這樣的導(dǎo)學(xué)板塊：（1）邊讀邊想象盤古開天地時的畫面，再試著用自己的話說一說；（2）從“開天地”和“造萬物”這兩件事中，你看到了一個怎樣的盤古，試著概括；（3）采用批注的方法，畫出你感到神奇的描寫，說說自己的感受；（4）運用第5 自然段的表達方法，想象、續(xù)寫省略號省略的內(nèi)容。

綜合單元語文要素我們發(fā)現(xiàn)，這樣的導(dǎo)學(xué)方向正確，形式多樣，學(xué)生在讀中感悟，讀中復(fù)述，讀中語用，課文的教學(xué)價值得到了充分的發(fā)掘和運用。但是，對于盤古“造萬物”的仿寫利用值得商榷。本單元的主旨之一是感知神奇的想象，課文已經(jīng)近乎窮盡地將盤古身體的各部分構(gòu)成進行了想象，與當(dāng)下實實在在的自然萬物做了對接，此時，讓學(xué)生再去續(xù)寫，必然會陷入思考的境地，即便想出“喉結(jié)”“腳趾”等其他更具體的部分并加以聯(lián)想，那也是生硬應(yīng)付且破壞了課文原來的美感。此時，倒不如以“盤古身體的各部分與大自然有著怎樣的共性，氣息和聲音為什么變成的是‘云、雷’而不是‘風(fēng)、雨’”等問題進行關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生認(rèn)識到感知神奇的想象也要以真實為基礎(chǔ)，不是海闊天空、胡思亂想。這樣的做法，更能為學(xué)生的想象力發(fā)展服務(wù)。

源著既定的教學(xué)目標(biāo)，精準(zhǔn)落實細(xì)化語文要素；根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實際，有所側(cè)重地去落實語文要素；結(jié)合單元語文要素，梳理整合選文的教學(xué)價值。由此，在統(tǒng)編本教材“人文+語用”的單元雙線編排結(jié)構(gòu)體系遵循下，語文學(xué)科教學(xué)更有層次，更有序列，更易精準(zhǔn)落實“以文化人”“立德樹人”“發(fā)展語用”等課程目標(biāo)，學(xué)生在目標(biāo)明確的教學(xué)引領(lǐng)中，能真正提升深度閱讀、個性化解讀等語文能力。