福建省廈門市集美區(qū)僑英中心幼兒園 張迎紅

繪本是以圖畫和文字結(jié)合的形式向幼兒講述一個(gè)故事、表達(dá)一種情感、展現(xiàn)一個(gè)主題的載體。繪本不僅能豐富幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，還能發(fā)展幼兒的多元智能。教師如果能夠充分挖掘繪本的價(jià)值，將繪本與班本課程緊密結(jié)合、相互推進(jìn)，則既能實(shí)現(xiàn)繪本教育價(jià)值從單一到復(fù)雜、從抽象到具體的轉(zhuǎn)變，又能豐富班本課程的內(nèi)涵，推進(jìn)班本課程向縱深發(fā)展。我園大班班本課程“自行車”源于繪本《誰的自行車》，引發(fā)了幼兒對(duì)自行車的一系列探索。本文將闡述教師如何挖掘繪本價(jià)值、充分應(yīng)用繪本資源建構(gòu)一系列具有特色的班本課程。

1 源于繪本基于兒童視角把握班本課程方向

虞永平指出：“所謂班本課程是以國(guó)家法規(guī)為依據(jù)，參照幼兒園的課程發(fā)展基本思想，從本班幼兒和教師的實(shí)際出發(fā)，充分利用幼兒園和班級(jí)的各種資源，切實(shí)關(guān)注班級(jí)生態(tài)，并以教師為主體主動(dòng)建構(gòu)的科學(xué)、高效的課程?！币虼耍啾菊n程的開展應(yīng)該根據(jù)班級(jí)幼兒的實(shí)際情況，從幼兒的興趣或?qū)嶋H問題展開，選擇一個(gè)具體的點(diǎn)深入探索。繪本以其圖文結(jié)合的特點(diǎn)吸引著幼兒閱讀，在幼兒與繪本的互動(dòng)中經(jīng)常有許多值得探究的“火捻”，只要教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)、捕捉契機(jī)，就能觸發(fā)關(guān)于繪本的班本課程。

在一次集中活動(dòng)中，教師給孩子們分享了繪本故事《誰的自行車》，隨著繪本畫面中一輛輛設(shè)計(jì)獨(dú)特的自行車的出現(xiàn)，孩子們對(duì)于各種各樣的自行車充滿了好奇。在語言活動(dòng)中，孩子們對(duì)繪本《誰的自行車》愛不釋手，紛紛討論起來——“我也有一輛自行車，小小的?！薄拔壹业淖孕熊囉袃蓚€(gè)大輪子還有兩個(gè)小小的輪子。”看來，孩子們不僅對(duì)繪本中各式各樣的自行車感興趣，還對(duì)生活中的自行車也有著各自不同的經(jīng)驗(yàn)，他們已經(jīng)不滿足于只了解繪本中的自行車了。于是教師抓住這個(gè)契機(jī)提問：“生活中的自行車都一樣嗎？”由此引發(fā)了幼兒對(duì)馬路邊、家里、停車場(chǎng)等生活中的自行車的觀察。許多小朋友還從家中帶來了自己心愛的自行車，想和同伴的比一比有什么不一樣，于是一堂有趣的班本課程“誰的自行車”課程之旅開始了。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握教育的時(shí)機(jī)，提供適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。在審視“自行車”班本課程的適宜性時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)該課程既來源于幼兒的興趣點(diǎn)——繪本中的自行車，又符合大班幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)——大班幼兒正是學(xué)騎有輔助輪自行車階段（超越了搖擺車、小三輪自行車的階段）。教師正是站在兒童的視角進(jìn)行觀察、抓住教育契機(jī)，以幼兒的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)為切入點(diǎn)創(chuàng)生班本課程。這樣一個(gè)以繪本為載體的班本課程，為幼兒提供了一個(gè)認(rèn)識(shí)世界的視角，為幼兒打開了探索一個(gè)領(lǐng)域的窗戶。

2 解構(gòu)繪本聚焦問題搭建班本課程框架

作為引發(fā)幼兒課程探究“火捻”的繪本，教師可以在課程開展后與幼兒再次精讀、細(xì)讀繪本，遷移繪本經(jīng)驗(yàn)，搭建問題支架，引發(fā)幼兒深度探索，讓問題成為班本課程的生長(zhǎng)點(diǎn)，發(fā)揮該繪本的最大價(jià)值。

1.在精讀繪本主線中聚焦問題生發(fā)活動(dòng)

經(jīng)典繪本的精髓之處在于經(jīng)得起反復(fù)閱讀和推敲，每一次閱讀都會(huì)有不同的感受和收獲。初次閱讀繪本《誰的自行車》，你會(huì)為它的奇思妙想而贊嘆，幼兒會(huì)為邊猜測(cè)邊揭曉答案而雀躍；再次閱讀，它能吸引幼兒深入探究。在課程開展的過程中，幼兒對(duì)收集到的各種各樣的自行車感興趣，并在分享的過程中了解到原來自行車的種類有這么多，可自行車的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)有哪些呢？教師提出問題引發(fā)了幼兒對(duì)收集到的自行車進(jìn)行對(duì)比。但是當(dāng)幼兒覺得大家?guī)淼淖孕熊嚥町惒淮髸r(shí)，教師引導(dǎo)幼兒再次閱讀繪本，精讀繪本中的主線頁面，使幼兒從中感受到自行車造型、零件、功能等不同之處，引發(fā)幼兒更加深入的探索。

2.在細(xì)讀畫面細(xì)節(jié)中聚焦問題引發(fā)探索

在繪本《誰的自行車》中，作者以簡(jiǎn)潔的線條、明亮的色塊、幽默的構(gòu)圖呈現(xiàn)故事，每一幅畫面主體都很明顯，但又各有特點(diǎn)。例如：大象的自行車輪胎為什么和其他自行車輪胎不一樣？為什么有的車輪里有線條有的沒有？男孩和女孩的自行車一樣嗎？……

通過以上細(xì)節(jié)的觀察對(duì)比，教師將問題聚焦在探索“自行車的輪胎”“動(dòng)態(tài)的車輪和靜態(tài)車輪”“自行車的結(jié)構(gòu)”等問題中，引導(dǎo)幼兒通過查找資料、觀察實(shí)物、親自操作等方法推進(jìn)班本課程的探究。為了支持幼兒的探索，教師開展了主題課程“輪胎花紋及生活中的摩擦力”，幫助幼兒拓展經(jīng)驗(yàn)；提供自行車讓幼兒在戶外活動(dòng)中騎行并觀察不同狀態(tài)下的車輪；提供不同款式的自行車讓幼兒在區(qū)域活動(dòng)中進(jìn)行對(duì)比。

3.在遷移繪本經(jīng)驗(yàn)中聚焦問題延展課程

幼兒繪本閱讀能力不應(yīng)只停留在讀懂畫面、理解故事情節(jié)，而是要多元發(fā)展，其中包含經(jīng)驗(yàn)遷移能力和創(chuàng)新能力的提升。繪本《誰的自行車》故事的最后是小女孩載著小蝸牛走了，引發(fā)了幼兒的問題——“她們?nèi)ふ倚∥伵５淖孕熊嚵藛?？小蝸牛的自行車是什么樣子的？”幼兒從繪本閱讀中積累的經(jīng)驗(yàn)是“每個(gè)小動(dòng)物都有自己的自行車，且都是適合自己的”，于是遷移經(jīng)驗(yàn)得出“小蝸牛也有自己的自行車，而且是適合小蝸牛騎的自行車”，引發(fā)了幼兒想為小蝸牛設(shè)計(jì)一輛適合它的自行車。相關(guān)的一系列課程活動(dòng)便由此產(chǎn)生了，包括主題活動(dòng)“設(shè)計(jì)小蝸牛的自行車”、繪本創(chuàng)作“小動(dòng)物們的自行車”、主題活動(dòng)“未來的自行車”等，隨著幼兒的興趣逐步延伸并形成了初步的班本課程框架（見圖1）。

圖1.大班班本課程“自行車”

3 挖掘同主題繪本梳理關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)提供班本課程支架

繪本是班本課程的載體，能為幼兒提供學(xué)習(xí)的支架，不同繪本帶給幼兒不同的支架，有的從認(rèn)知方面、有的從情感體驗(yàn)方面、有的從技能指導(dǎo)方面給予支架。在“誰的自行車”班本課程的開展過程中，我們收集了與自行車相關(guān)的繪本，包括《湯姆騎自行車》《好玩的自行車》《魯拉魯先生的自行車》《一輛自行車》《鴨子騎車記》《第一次騎自行車》《小老鼠的自行車》等，除了投放到語言區(qū)供幼兒自由閱讀，還根據(jù)其繪本主題、故事內(nèi)涵等應(yīng)用在課程活動(dòng)的不同環(huán)節(jié)中。在“我會(huì)騎自行車”活動(dòng)中，小朋友在統(tǒng)計(jì)“會(huì)騎”與“不會(huì)騎”的人數(shù)時(shí)，對(duì)于“會(huì)騎有輔助輪的自行車”屬于“會(huì)”還是“不會(huì)”有了爭(zhēng)議，于是教師梳理了繪本《湯姆騎自行車》的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)：有輔助輪的自行車不算真正的自行車及學(xué)騎車的經(jīng)歷。幼兒在閱讀繪本后一致認(rèn)可了湯姆的想法——騎有輔助輪的自行車不算會(huì)騎車，并且在閱讀后也像湯姆一樣拿來扳手、螺絲刀等工具把輔助輪卸了，讓自行車成為一輛真正的自行車！

解讀繪本、充分挖掘繪本內(nèi)涵，梳理關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)作為幼兒學(xué)習(xí)的支架，就能發(fā)揮繪本價(jià)值最大化。以下是與自行車相關(guān)的繪本在“誰的自行車”班本課程中的應(yīng)用（見表1）。

表1.自行車相關(guān)繪本在班本課程“誰的自行車”中的應(yīng)用

繪本是幫助幼兒打開視野、認(rèn)識(shí)世界的載體。充分挖掘繪本的價(jià)值，基于幼兒需求創(chuàng)生的班本課程更能滿足幼兒發(fā)展的需要，滿足提升幼兒核心素養(yǎng)的需要，激發(fā)幼兒內(nèi)在的動(dòng)力和探尋、探索的動(dòng)力。