孔祥蕾

1南開大學(xué)化學(xué)學(xué)院，元素有機化學(xué)國家重點實驗室，天津 300071

2南開大學(xué)化學(xué)科學(xué)與工程創(chuàng)新中心，天津 300071

開展大學(xué)化學(xué)專業(yè)相關(guān)課程的全英文教學(xué)對推動化學(xué)教育國際化進程、培養(yǎng)具有國際化視野和國際競爭力的人才非常重要。要真正形成具有特色的全英文化學(xué)課程教育，就必須在尊重教育學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的實際英語語言水平，對教學(xué)模式進行不斷創(chuàng)新，促使學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，找到實施有效教學(xué)的最佳方法。近年來，全英文化學(xué)課程教學(xué)在許多高校都取得了非常大的進步[1–6]，但也應(yīng)該看到許多工作相對比較零散，缺乏廣泛性和普遍性，主要表現(xiàn)在與經(jīng)驗積累相關(guān)的教學(xué)細節(jié)上面。本論文結(jié)合了作者近年來在南開大學(xué)的相關(guān)化學(xué)課程(有機化學(xué)、化學(xué)動力學(xué)和質(zhì)譜分析)全英文教學(xué)的實踐和語言學(xué)的 Bachman模式，闡述了我們在化學(xué)全英文教學(xué)有關(guān)課堂交流和反饋中的一些新的見解和看法，以期待能夠?qū)φ诨驕?zhǔn)備實施化學(xué)全英文教學(xué)的老師有所啟發(fā)和幫助。

1 兩維的教學(xué)目標(biāo)

在化學(xué)專業(yè)相關(guān)課程的全英文教學(xué)中，一般普遍會認為教學(xué)目標(biāo)是兩維的：一是學(xué)生專業(yè)知識的獲取(不低于基于母語的課程教學(xué))；二是學(xué)生英語水平(不限于專業(yè)英語)的提高。當(dāng)然，教師還希望學(xué)生能夠更好地將兩者結(jié)合，從而可以拓寬學(xué)生的專業(yè)視野，提高國際競爭能力，為后續(xù)的學(xué)習(xí)或工作打下好的基礎(chǔ)。圖1a給出了這種觀念的一個理想情況。但在實際的教學(xué)過程中，教師多多少少都會發(fā)現(xiàn)這種想法過于理想化。實際的情況可能是在課堂上教師需要花很多時間和精力在專業(yè)知識傳授和語言之間進行平衡(圖 1b)。這些會給全英文授課帶來一些額外的問題，如學(xué)時數(shù)緊張，教學(xué)壓力增大，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高等。而最后的結(jié)果是教師在一定程度上降低專業(yè)要求或減少教學(xué)內(nèi)容等，從而帶來不利的影響。

圖1 通常認為全英文課堂上的兩維教學(xué)目標(biāo)及實現(xiàn)情況

2 課堂中的交流與反饋

為什么會出現(xiàn)圖 1b這樣的情況呢？讓我們先來看一些全英文授課的課堂上存在的一些實際問題。在課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的情況有：

1) 教師設(shè)置了分組討論環(huán)節(jié)，希望學(xué)生能夠利用英語對某個問題進行討論。但實際情況是他們并不樂于開口，或者就直接用母語進行討論；

2) 當(dāng)介紹一個新的化學(xué)概念的時候，教師試圖用舉例或類比的方法講給他們聽。但學(xué)生的注意力并不集中，而是直接求助于他們手中的電子辭典，去尋找中文翻譯后的詞；

3) 當(dāng)教師在課堂上向?qū)W生詢問開放式的問題(如為什么…？)時，他們總是沉默不語或直接說不知道，而不愿意主動思考或回答；

4) 部分學(xué)生能夠回答一些概念性問題，但并不樂觀。他們的回答一般都直接來自于教材，是通過死記硬背得到的，而這并不是教師所希望看到的；

5) 課后習(xí)題有時好像不能真實反映學(xué)生的理解程度，可能是他們參考了學(xué)習(xí)用書，因為在課堂上提出相同的問題，他們的口頭回答并不令人滿意。

以上是一些例子，具體的情況可能還會更加復(fù)雜一些。但總的看來，在全英文教學(xué)的課堂上，尤其是師生間的互動和課堂的實時反饋方面，的確出現(xiàn)了一些新的問題，這些問題在一門課程的早期會表現(xiàn)得更加突出。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的根本原因在于語言在課堂教學(xué)中的功能是多方位的，并不只是所傳授的知識的載體，更是實現(xiàn)課堂多元學(xué)習(xí)和反饋的橋梁，是課堂溝通的關(guān)鍵(而在利用母語進行教學(xué)的過程中，這一般并不會成為障礙)。如圖 2a所示，一個好的課堂擁有非常好的學(xué)習(xí)氛圍，教師與學(xué)生之間，以及學(xué)生與學(xué)生之間有著非常豐富的交流模式，能夠充分體現(xiàn)出以學(xué)生為中心的多元學(xué)習(xí)的特點。教師能夠及時收集學(xué)生的課堂反饋，并在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮引導(dǎo)性的作用。而在全英文教學(xué)過程中，教師可能非常在意自己的講授部分，而忽略語言作為課堂溝通和營造氛圍的重要作用，導(dǎo)致課堂中教師與學(xué)生之間，以及學(xué)生與學(xué)生之間缺乏交流，教室中的個體成為孤島(圖2b)。課堂沉悶，學(xué)生的主動性和參與性大大降低，這在一些理論性較強的課程(如化學(xué)動力學(xué))中表現(xiàn)尤為明顯。

圖2 兩種課堂氛圍

低效率的溝通會給課堂帶來許多意外的問題。如教師為了活躍課堂氣氛，可能會在講授某部分的內(nèi)容時，穿插一個小的幽默或故事。但如果大部分學(xué)生并不能及時理解和領(lǐng)會，效果可能適得其反，而教師又不得不利用額外的時間來加以說明。另一方面，這也會影響課堂反饋的形成和效率，使得教師對課堂的實時評估無法實現(xiàn)。舉例來說，在課程中，你詢問的問題是“Why…？”，但當(dāng)被提問的學(xué)生沉默不語或直接說出“Sorry, I don’t know.”的時候，實際的情況可能有以下一種或多種原因：

1) 我的確沒有聽懂這個章節(jié)或知識點；

2) 我覺得我懂得這個章節(jié)的內(nèi)容，但我沒有聽懂這個問題；

3) 我知道答案，但不知該如何用英文進行組織表達；

4) 我理解這個問題，但其中關(guān)鍵詞的英文表達方式我記不得了；

5) 我的發(fā)音容易被人嘲笑；

6) 我覺得知道就行了，不必說出來；

7) 其他同學(xué)都沒有主動發(fā)言，再說我的回答也可能是錯的；

8) ……

教學(xué)中出現(xiàn)這種情況，會影響教師的判斷，也無法形成教學(xué)中的教與學(xué)(Teaching-Learning)的漸進式循環(huán)。如圖3a所示，在一個合理的課程教學(xué)框架中，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，通過課堂引導(dǎo)和講授等方法，促進學(xué)生多元學(xué)習(xí)的發(fā)生，并通過學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)和實時反饋來確定學(xué)生的認知深度和廣度，并布置相應(yīng)的課后作業(yè)或項目，在收到學(xué)生的作業(yè)或作品后，給與恰當(dāng)?shù)脑u估，同時對自己的教學(xué)策略和評估方式進行必要的調(diào)整，進入更深層次的下一輪學(xué)習(xí)。當(dāng)課堂上的語言溝通和實時反饋的障礙足夠大時，會導(dǎo)致這一循環(huán)模式產(chǎn)生斷裂。圖3b給出了這樣一個不好的例子。因為溝通不良，學(xué)習(xí)變成一個孤立的環(huán)節(jié)，課堂反饋也無法及時得到有效的信息。最后導(dǎo)致的結(jié)果是教師會把課堂變成灌輸式的課堂，使得教學(xué)過程變得沉悶，教學(xué)效果也不理想。

圖3 兩種教學(xué)模式

3 Bachman語言能力模型

如何建立起好的溝通和反饋來保證課堂中的學(xué)習(xí)結(jié)果有效和過程有趣呢？我們也許可以從語言學(xué)的角度來思考一下。這里先向大家介紹一下 Bachman語言能力測試模型[7,8]。美國應(yīng)用語言學(xué)家Lyle F. Bachman認為在語言測試中應(yīng)該注重測試學(xué)習(xí)者的交際語言能力，將原來面向語言知識的測試轉(zhuǎn)為面向語言實際使用的測試。Bachman這一交際測試理論在語言測試學(xué)界產(chǎn)生了重要的影響，這里并不作相關(guān)的敘述或評論。這里主要來簡單介紹一下它的內(nèi)容以及對我們?nèi)⑽恼n程教學(xué)的啟發(fā)。Bachman理論強調(diào)語言使用和語言實踐，認為交際語言能力是由知識結(jié)構(gòu)、語言能力、策略能力構(gòu)成，并結(jié)合了具體語境和相關(guān)的心理機制。如圖4所示，使用語言是一個復(fù)雜的過程，各種知識、語境和心理過程交織在一起相互影響。這樣在全英文教學(xué)的課堂上，影響課堂交流和互動的原因就比較復(fù)雜。對于學(xué)生來說，能否積極參與課堂互動或及時反饋，主要受到以下因素的影響：

圖4 Bachman語言能力測試模型

1) 專業(yè)知識，這里指與所授化學(xué)課程相關(guān)的專業(yè)知識；

2) 語言知識，這里指與語音、詞匯、語法、修辭及詞語鏈接相關(guān)的知識；3) 策略能力，這里主要是制定語言表達和執(zhí)行表達的策略；

4) 語言環(huán)境，這里主要指課堂中的語言氛圍、環(huán)境友好性等；

5) 個人特征，這里主要指參與活動的學(xué)生的性格、已有的經(jīng)歷等。

4 借助Bachman模型重塑課堂

在認識到目前全英文教學(xué)的化學(xué)課堂上存在的一些問題的基礎(chǔ)上，我們借鑒Bachman語言能力模型，從更深的層次上來理解這些問題，也能夠更有針對性地來進行課堂教學(xué)和評估活動的有效設(shè)計，重新塑造我們的課堂。下面就剛才討論的相關(guān)因素分別給出一些具體的建議。

1) 從專業(yè)知識的基礎(chǔ)來看，教師可以采用的策略有：a) 了解學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)，進行課程前測，掌握大部分學(xué)生的知識基礎(chǔ)后，才能精準(zhǔn)施教，逐步推進；b) 及時通過課后作業(yè)進行評估和反饋，了解學(xué)生對專業(yè)內(nèi)容的理解情況、滿意程度等；c) 使用原版英文教材，但允許其課下采用中文教材進行對比學(xué)習(xí)；d) 加強化學(xué)課程中基礎(chǔ)知識點與生活實踐及熱點事件之間的緊密聯(lián)系，利用案例激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；e) 還有一點非常重要，就是要求學(xué)生進行全英文課程的課前預(yù)習(xí)，教師應(yīng)幫助他們明確預(yù)習(xí)的內(nèi)容、范圍和重點，可以要求他們完成必要的預(yù)習(xí)思考題。

2) 從語言部分來看，可以采用的策略有：a) 了解學(xué)生的英語水平、專業(yè)英語水平以及過去全英文課程的經(jīng)驗，了解學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣、態(tài)度以及口語表達情況，進行課程前測；b) 利用豐富的網(wǎng)絡(luò)英文學(xué)習(xí)資源，根據(jù)需要剪切和嵌入課堂，并鼓勵不熟悉的學(xué)生在課后反復(fù)學(xué)習(xí)；c) 鼓勵他們朗讀英文原版教材；d ) 講清楚專業(yè)詞匯(如化合物命名)的前綴及后綴以及法則，幫助學(xué)生舉一反三，盡快學(xué)會這些詞匯和知識；e) 對于較長和較困難的專業(yè)英語詞匯，教師可將這些詞匯寫在黑板上，或投影在PPT上，這樣學(xué)生在回答問題或交流時，可以直接參考借用，避免尷尬，也減輕他們的語言壓力。

3) 從學(xué)生的策略能力來看，可以采用的策略有：a) 建議學(xué)生模塊化語言，降低語言組織的難度；b) 分解問題，讓學(xué)生逐步分析和回答；c) 課后閱讀相關(guān)的參考文獻，了解作者對論文中的科學(xué)問題及解決方法的表達策略；d) 鼓勵學(xué)生自己制作PPT，并結(jié)合PPT來進行交流和分享；e) 采用問題學(xué)習(xí)法(problem-based learning)[9]，通過適當(dāng)提問、小組合作等引導(dǎo)和促進學(xué)生的自我認知過程。

4) 從語言環(huán)境的角度來看，可以采用的策略有：a) 采用 O-AMAS (以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的激活-多元學(xué)習(xí)-有效測評-總結(jié))教學(xué)模型[10]，做好語言、知識、身體和情感的激活；b) 創(chuàng)造輕松、活潑的課堂氛圍，降低學(xué)生的語言壓力；c) 使用小組討論和學(xué)生互助學(xué)習(xí)；d) 采用基于英文溝通優(yōu)先的策略，在學(xué)生進行英文表達時，不必刻意糾正其發(fā)音、選詞和句法，一般采用教師再次表述的方法如“You think that…？”“Do you mean that…？”等方法來給出正確的表達方法；e) 結(jié)合書面表達的方式進行評估和反饋(如用書寫的方法來替代口頭表達，利用思維導(dǎo)圖進行總結(jié)等)；f) 鼓勵學(xué)生使用手勢、動作和表情進行輔助表達。

5) 從學(xué)生個體特征來看，可以采用的策略有：a) 重視個體差異，有針對性地分配和安排問題與任務(wù)；b) 鼓勵采用多元學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生的特長得到發(fā)揮；c) 體現(xiàn)教師對學(xué)生完成任務(wù)后的個性化情感反應(yīng)，如欣喜、贊同、疑惑或驚訝，讓學(xué)生感受到語言表達后帶來的效果，形成激勵效應(yīng)；d) 注重課后問卷調(diào)查，收集學(xué)生的真實想法，改進教學(xué)方法，促進教-學(xué)循環(huán)的發(fā)生。

應(yīng)該指出，本文中的建議僅僅是一些個例，我們期待更多的任課教師在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出更多、更有新意的教學(xué)策略來與我們分享。另一方面，我們能夠從Bachman語言能力模型獲得的一個重要啟發(fā)是專業(yè)知識與語言能力兩者并不是互斥或正交的，這意味著我們前面圖1中所提及的理想課堂及其樹立的模式是錯誤的，這種錯誤的觀念容易使得我們將專業(yè)知識學(xué)習(xí)和語言提高對立起來，從而無法實現(xiàn)課堂的有效教學(xué)(圖5a)。實際上，兩者是相互關(guān)聯(lián)和依賴的，尤其體現(xiàn)在課堂中的交流、反饋和多元學(xué)習(xí)中。這也使得我們重新思考這兩個維度的關(guān)系在我們的課堂模式設(shè)計上的體現(xiàn)。圖5b正是基于這樣的思考后所提出的新的梯形模式。在這個模式中，我們看到在全英文教學(xué)中，專業(yè)知識和英語能力是相互支持的，采用合適的課程設(shè)計和教學(xué)策略，就可以在發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性的學(xué)科思維能力和語言交流能力兩個方面獲得雙豐收，能夠高效地提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。我們近年來的實踐結(jié)果也表明了根據(jù)這個原則進行全英文授課的教學(xué)設(shè)計，課堂活躍度顯著提高，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性增強，并且在這兩個維度上都取得了非常大的進步，對課程的滿意度也大大提高。

圖5 a) 并非正交的兩個維度；b) 本文構(gòu)建的新的梯形模式

5 結(jié)語

針對目前化學(xué)學(xué)科全英文授課中的一些普遍問題，結(jié)合作者近年來在相關(guān)化學(xué)課程全英文教學(xué)中的實踐經(jīng)驗和對應(yīng)用語言學(xué)的一些思考，闡述了我們在化學(xué)全英文教學(xué)有關(guān)課堂交流和反饋環(huán)節(jié)的一些新的見解。在全英文教學(xué)中，專業(yè)知識和英語能力培養(yǎng)的兩個維度并非是正交和互斥的，而應(yīng)該是相互支持和依賴的。要形成“學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)”的有效教學(xué)，課堂上積極的、豐富的交流和反饋是關(guān)鍵，同時也有助于教與學(xué)的漸進式循環(huán)的形成。我們基于Bachman語言能力模型，提出全英文課堂中要關(guān)注五個要素對課堂交流的影響：專業(yè)知識、語言知識、策略能力、語言環(huán)境和個人特征?；谝陨夏Ｐ停覀冃枰獜倪@五個方面入手，對教學(xué)中使用的策略和方法進行重新設(shè)計，我們也給出了一些具體的建議。近年的課程實踐表明，這一新的教學(xué)模式在活躍課堂氣氛、促進主動學(xué)習(xí)方面取得了很好的效果，顯著提高了教學(xué)質(zhì)量和課程滿意度。同時，我們認為這一觀念和模式，對于其他非英語專業(yè)的全英文課程建議同樣有著非常好的借鑒意義。