植金桂

內(nèi)容摘要：王崧舟“詩(shī)意語文”的理論來源于中國(guó)生命哲學(xué)，王老師在執(zhí)教小學(xué)語文的一首古詩(shī)《楓橋夜泊》公開課，在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中處處彌漫著語文詩(shī)意的氣息。體現(xiàn)在：一是重朗讀，讀出詩(shī)歌的節(jié)奏美和詩(shī)的味道;二是寫情入話，深入文本體悟詩(shī)歌情感;三是理解詩(shī)歌意象，追尋文化之根。

關(guān)鍵詞：《楓橋夜泊》 古詩(shī)詞教學(xué) 詩(shī)意語文

小語界王崧舟1984年提出“詩(shī)意語文”，距今歷經(jīng)30余載，詩(shī)意語文提出以來自然備受語文學(xué)界的高度關(guān)注，同時(shí)也夾雜許多爭(zhēng)議聲，但目前卻被越來越多學(xué)者及一線教師的接受與認(rèn)可，且已經(jīng)趨于成熟與完善。王崧舟認(rèn)為“詩(shī)意語文是一種精神的語文，一種感性的語文，一種靈魂的語文，一種生活的語文?！盵1]筆者認(rèn)為詩(shī)意語文的課堂應(yīng)該是充滿審美的，使學(xué)生審美上得到充分地愉悅。本案例來自王崧舟老師執(zhí)教的一堂公開課。他立足于“詩(shī)意語文”這一主線開展教學(xué)設(shè)計(jì)。力求在教學(xué)過程中融情于境，把詩(shī)意寄寓于詩(shī)性言說和詩(shī)意造境之中。而本文則是以王崧舟老師執(zhí)教的一首古詩(shī)《楓橋夜泊》為例，具體來談?wù)務(wù)Z文的詩(shī)意性是如何在本節(jié)課中的具體體現(xiàn)，一是重朗讀，讀出詩(shī)歌的節(jié)奏美和詩(shī)的味道。在王崧舟老師的教學(xué)過程中始終貫穿著朗讀，每次朗讀都別有一番新味，讓人意猶未盡，余音裊裊。似乎穿越時(shí)空的隧道，來到千年前張繼的身旁，望到那一輪殘?jiān)聮煸谶|闊的夜空中，凋零飄落的楓葉散落在江岸上、船舶上、屋檐上……隱隱約約的漁火從客船閃爍，到了夜深人靜的時(shí)候，聽到那一聲聲厚重而悠長(zhǎng)鐘聲從城外的寒山寺中緩緩地傳來，仿佛感受到作者因愁而無法入眠的那一顆孤獨(dú)、寂寞、悲涼、凄涼的心情。二是寫情入話，深入文本體悟詩(shī)歌情感。王崧舟特別注重課堂生成，在教學(xué)過程中會(huì)恰當(dāng)引入寫話，讓學(xué)生與文本進(jìn)行有效的對(duì)話，與作者對(duì)話，這樣的設(shè)置充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的新課程教學(xué)觀，更重要的是王老師尤其注重抒發(fā)學(xué)生的所思所想所感所悟。三是理解鐘聲文化的意象，此時(shí)的鐘聲不僅僅是詩(shī)人背后情感的寄托。更是一個(gè)民族所蘊(yùn)含深厚的文化內(nèi)涵，這個(gè)意象實(shí)際上承載著中國(guó)悠久厚重的文化底蘊(yùn)。

一.是重朗讀，吟出詩(shī)歌的節(jié)奏感和詩(shī)的味道

古人云：“讀書百遍，其義自見”，意在說明吟誦的重要性，王崧舟老師曾經(jīng)說過：“在古詩(shī)詞教學(xué)中，吟誦就是對(duì)詩(shī)詞的最大保護(hù)”。因?yàn)樗趫?zhí)教的《楓橋夜泊》過程中，也是十分注重誦讀，當(dāng)然我們這里提倡的吟誦絕不是一味機(jī)械重復(fù)的誦讀，而是極其講究方法的，而且還把吟誦融合到詩(shī)歌的意境當(dāng)中，要吟出詩(shī)歌的節(jié)奏感和韻律美，最后要讀出詩(shī)的味道，讀出詩(shī)的情感，讓學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌所富含深厚的感情?？偟膩碚f王崧舟老師在朗讀指導(dǎo)這一模塊，不僅朗讀的形式多樣化，有指明讀、自由讀、齊讀、師范讀、師生互讀。而且朗讀的內(nèi)容也層層遞進(jìn)，從讀準(zhǔn)字音，讀順口，再到讀出節(jié)奏，最后要讀出味道。

首先，王崧舟老師在朗讀的形式上是多樣化的，先是個(gè)別讀，主要是讀準(zhǔn)字音、讀順口。他在導(dǎo)入部分時(shí)，先出示屏幕即陳小奇《濤聲依舊》的歌詞，讓個(gè)別學(xué)生讀。王崧舟老師先讓個(gè)別學(xué)生初讀這首歌詞，感受歌詞中文字，然后再進(jìn)一步提取歌詞中的“無眠”這個(gè)詞語是何意進(jìn)行追問，通過循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生，并給“無眠”組幾個(gè)近義詞，最終在王老師循循善誘地指導(dǎo)下，學(xué)生們一共組成了六個(gè)近義詞，這不只是讓學(xué)生易于接受“無眠”這個(gè)詞兒的意思及豐富學(xué)生的詞匯量，最重要的是學(xué)生在朗讀中不知不覺地進(jìn)入詩(shī)歌主題，然而為了更湊近詩(shī)歌主題，還追問究竟是誰在敲打著我的無眠？原本心事重重的張繼，隨著那一聲一聲的鐘聲在耳邊回蕩，使我難以入眠。王崧舟老師接二連三地出示其他詩(shī)句，讓學(xué)生讀200多年前清朝詩(shī)人王士禎《夜雨題寒山寺》，又讀500多年前明朝詩(shī)人高啟《泊楓橋》，最后展示800年前宋代陸游《宿楓橋》。在一次又一次朗讀中，聽課者完全不顯得重復(fù)累贅，而是一場(chǎng)充滿文學(xué)韻味的吟誦文化盛宴，特別驚訝的是王崧舟老師非常自然過渡到唐代張繼寫的詩(shī)歌《楓橋夜泊》。

其次，王崧舟在處理師生合作讀部分，要求讀出韻律和節(jié)奏。他巧妙地指導(dǎo)了學(xué)生。讀詩(shī)需要“有板有眼地讀”、“讀出這首詩(shī)的節(jié)奏和韻律”。在研讀環(huán)節(jié)，王崧舟老師先是與學(xué)生合作讀，學(xué)生讀詩(shī)的前面四個(gè)字，老師讀后三個(gè)字，這樣合作朗讀，讓學(xué)生體會(huì)老師的節(jié)奏，不由自主地把學(xué)生帶入詩(shī)的意境與畫面之中。然后又與學(xué)生進(jìn)行對(duì)換讀，學(xué)生在一次次朗讀中體會(huì)詩(shī)詞之美。

最后是齊讀，即要讀出味道。詩(shī)有詩(shī)的味道，這樣的朗讀要求在原有的基礎(chǔ)上繼續(xù)提高。想要讀出詩(shī)的味道除了讀順口、有節(jié)奏讀以外，更是一種有方法地讀。王崧舟老師采用齊讀后加以追問，再配上貼切詩(shī)歌主題的背景音樂融合在一起，更易于把學(xué)生帶進(jìn)詩(shī)歌的審美意境。而且他一共出示了五首詩(shī)句后，開始慢慢地過渡到本文講解的主題《楓橋夜泊》。當(dāng)學(xué)生齊讀完這幾句詩(shī)句的時(shí)候，王老師還給學(xué)生一個(gè)提問題的時(shí)間，試圖把課堂的主動(dòng)權(quán)拋給學(xué)生。當(dāng)學(xué)生提完一系列問題時(shí)，老師并沒有對(duì)學(xué)生的問題一個(gè)個(gè)給予正面的回答，而是直接拋出一個(gè)人物，并用一句話解決了以上所有問題，最后提示學(xué)生其實(shí)所有的疑問都跟一個(gè)人物息息相關(guān)，那個(gè)人的名字就叫張繼，這次終于引出授課的主題《楓橋夜泊》，顯然王老師在這過程中十分注重朗讀，通過讓學(xué)生反反復(fù)復(fù)地讀這首詞，在學(xué)生讀完此詩(shī)后。并引導(dǎo)學(xué)生們紛紛舉手說出自己內(nèi)心的感受。

師：這首詩(shī)已經(jīng)反復(fù)讀過好幾遍了，你們有什么感覺呢？嘗試用一個(gè)詞語來形容自己的真實(shí)感受。

生：煩悶和凄涼、迷茫。

師：說了兩個(gè)，選一個(gè)。

生：煩悶。

師：煩悶，好！你的感覺是？

生：憂慮。

師：孤獨(dú)，你的感覺是？

生：凄涼。

師：凄涼？你？

生：幽靜。

生：思鄉(xiāng)。

生：憂愁。

生：傷感。

生：夜晚的寧?kù)o。

當(dāng)學(xué)生把自己的體會(huì)談完后，王崧舟老師讓學(xué)生把自己的感覺帶進(jìn)去，不妨試試讀李白的《早發(fā)白帝城》、杜甫的《絕句》、白居易的《憶江南》時(shí)，是否也有孤獨(dú)和煩悶的感覺呢！王崧舟老師用一系列的追問，學(xué)生自然就領(lǐng)悟了為什么寒山寺鐘聲有如此大的魅力，之前的一系列疑問在學(xué)生心中也消除了，在與教師對(duì)話過程中答案在揭曉，這種層層提問法與我們傳統(tǒng)的教學(xué)法確實(shí)很不一樣，我們傳統(tǒng)的教學(xué)都是接受式的教學(xué)，即一問一答，學(xué)生生硬地接受知識(shí)。而王崧舟老師的教學(xué)魅力在于帶領(lǐng)學(xué)生朗讀，就拋出一系列問題，引發(fā)學(xué)生的思考，在這過程中師生之間的對(duì)話是輕松自由平等的，是閃爍著詩(shī)意的影子，可想而知朗讀的魅力如此之大。正如朱光潛在《怎樣學(xué)習(xí)中國(guó)古典詩(shī)詞》中指出：“語言的音樂性在默讀中很難體現(xiàn)，只有通過反反復(fù)復(fù)地朗讀才會(huì)使他逐漸進(jìn)入深微的地方?！贝_實(shí)在反反復(fù)復(fù)的朗讀中，詩(shī)的節(jié)奏感和韻律美會(huì)漫溢在語文的課上，詩(shī)的聲音與韻律會(huì)緩緩蕩漾在學(xué)生的心頭，此時(shí)無聲更有聲，無聲的文字也能地自然地還原為有聲的文字，學(xué)生不由自主地來到由語言律動(dòng)所營(yíng)造詩(shī)情畫意的氛圍中，他們潛藏于內(nèi)心深處的情感也逐漸地被喚醒起來。

二.是寫情入話，深入文本體悟情感

王崧舟老師認(rèn)為：“對(duì)文字，你必須去還原它、想象它、復(fù)活它……讓文字在你的心中含情脈脈、熱情洋溢。想要達(dá)到入情就需要教師在語文課堂上運(yùn)用詩(shī)性的語言營(yíng)造詩(shī)意的氛圍，驅(qū)使學(xué)生鉆進(jìn)文字里，喚醒情感體驗(yàn)，試著與文本、與作者對(duì)話。[2]所以他對(duì)于課堂動(dòng)手寫字方面，主要包含兩個(gè)方面：一是圈點(diǎn)勾畫，在批注中寫自己的心得;二是在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行豐富想象，試圖與文本對(duì)話，把自己的內(nèi)心感受寫在小本子上。這兩種方法都收到很好效果，能催發(fā)學(xué)生深度體悟文本的情感。

其一，在圈點(diǎn)批注方面。王崧舟老師在深度解讀全詩(shī)時(shí)，他拋出一個(gè)問題：“為何大家讀《楓橋夜泊》時(shí)會(huì)有孤獨(dú)和煩悶的感覺呀！當(dāng)大多數(shù)學(xué)生選擇沉默時(shí)，他特別懂得用默讀的方式喚醒學(xué)生中的情感，且讓他們聯(lián)系書本的注釋和自己的生活體驗(yàn)，詩(shī)中哪一些方面向你傳遞這樣的感覺和情緒！王老師要求學(xué)生在詩(shī)的旁邊做好圈點(diǎn)批注。并順勢(shì)切入一個(gè)問題，

師：你們能推測(cè)張繼在什么時(shí)候?qū)戇@首古詩(shī)呢？

生：在晚上。

師：那在晚上的時(shí)候張繼睡著了嗎？

生：沒有。

師：沒有？你怎么知道的？哪個(gè)詞語可以看出？

生：愁眠。

……

師：把“愁眠”這個(gè)詞語圈出來。（板書“愁眠”）

通過以上片段王崧舟與學(xué)生簡(jiǎn)單地對(duì)話，他十分善于讓學(xué)生動(dòng)手批注，而且學(xué)生圈出了“愁眠”詞語后，王崧舟還不滿意，繼續(xù)讓學(xué)生深刻理解“愁眠”是何意，學(xué)生在導(dǎo)入的時(shí)已經(jīng)對(duì)“愁眠”這個(gè)詞語十分熟悉，一口氣說出了“愁眠”的六個(gè)近義詞。這時(shí)王崧舟在口中反反復(fù)復(fù)說因?yàn)閼n愁而失眠、而無眠、而難以入眠，這看似啰嗦重復(fù)，實(shí)則蘊(yùn)含的深意很多，一是為了讓學(xué)生溫故而知新;二是讓豐富學(xué)生的詞匯量;三是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何運(yùn)用“愁眠”這個(gè)詞語，深刻理解“愁眠”這個(gè)詞語的含義。可謂王崧舟老師用語之用心，語言背后潛藏的魅力之無窮。王崧舟老師再次順勢(shì)點(diǎn)出“愁眠”的對(duì)象究竟是誰呢？學(xué)生自然毫不猶豫說出是張繼，這時(shí)才開始進(jìn)入全詩(shī)的分析。在分析全詩(shī)的時(shí)候王崧舟老師依舊讓學(xué)生動(dòng)手圈出重要的關(guān)鍵詞。在圈之前他還會(huì)用詩(shī)一樣的語言去啟發(fā)學(xué)生。因?yàn)槌蠲?，張繼在悄無聲息的夜晚看到了什么哪些景物呢。并引導(dǎo)學(xué)生用詩(shī)中的一個(gè)詞來概括，學(xué)生很容易找到月落，并圈起來，王崧舟老師試圖把學(xué)生帶入情境中，問學(xué)生在朦朧的月色中詩(shī)人在江邊看到了什么景物。學(xué)生也很自然找到了江楓漁火并圈起來，并一起想象是怎樣的楓樹和怎樣的漁火。一系列問題提出，引導(dǎo)學(xué)生慢慢感受到詩(shī)人那一顆孤獨(dú)又惆悵的心情。王崧舟在課堂上一直重復(fù)著因?yàn)槌蠲?，張繼又聽到了怎樣的聲音呢！要求學(xué)生用兩條線把烏啼劃下來。王老師接著說是因?yàn)槠鄾龅臑跆渎暣蚱屏艘沟某良?。這烏啼聲蕩漾在蒼茫的秋天夜晚，使大地變得更加孤獨(dú)沉寂，本來愁緒的張繼，此時(shí)愁上加愁。那除了聽到烏鴉的聲音，張繼還鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)思考還有哪些聲音呢！學(xué)生便很快領(lǐng)悟到原來還有寒山寺的鐘聲。王崧舟老師不僅從視覺和聽覺去感受張繼的愁眠，還試圖從感覺去感受張繼的愁眠，片段如下：

師：由于憂愁睡不著，張繼還感到了什么？

生：霜滿天。

在巡視過程中。王老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生都把“月落、烏啼、江楓、漁火、霜滿天、鐘聲”這幾個(gè)詞語圈起來。而且學(xué)生還在旁邊作批注，在“月落、江楓、漁火”歸為視覺，把“烏啼、鐘聲”備注聽覺，在“霜滿天”旁邊寫著感覺到的。所以他就回到了“愁眠”這個(gè)詞兒。

師：烏啼、江楓、漁火、霜天、鐘聲亦是景。這景那景都圍繞著什么呀？

生：學(xué)生齊讀：“愁眠?！?/p>

王崧舟老師通過圈點(diǎn)勾畫，在與教師對(duì)話中作批注，在對(duì)話中體悟文本的情感。

其二，與文本對(duì)話，在教師的鼓勵(lì)下，拿起筆紙與化作鐘聲。當(dāng)進(jìn)入詩(shī)歌高潮的時(shí)候，王崧舟老師話鋒一轉(zhuǎn)，順應(yīng)鐘聲，然后鼓勵(lì)孩子展開想象的翅膀，寫一寫鐘聲的訴說，足足給予學(xué)生十分鐘的思考。

PPT出示：這鐘聲仿佛在說

張繼啊張繼，——！

師：讓我們穿越時(shí)空的軌道，來到千年張繼的身邊，用心去感受這寒山寺的夜半鐘聲。這悠遠(yuǎn)的鐘聲，好像在對(duì)孤獨(dú)的張繼這樣說——

在王老師創(chuàng)設(shè)的情境之下，學(xué)生們紛紛地充分發(fā)揮想象，穿越時(shí)空的軌道來到張繼身邊，大膽地把自己的話說出來，有的學(xué)生覺得張繼太孤獨(dú)想要陪伴他;有的學(xué)生鼓勵(lì)張繼要學(xué)會(huì)及時(shí)調(diào)整心態(tài);有的學(xué)生勸張繼回到他的溫暖故鄉(xiāng);從學(xué)生的發(fā)言當(dāng)中，我們看得出學(xué)生已經(jīng)深入作者的心境，能夠深入理解作者那份孤獨(dú)惆悵的心情。其實(shí)在發(fā)言過程中，王老師的評(píng)價(jià)性語言也在一路引領(lǐng)學(xué)生的思維。在評(píng)價(jià)過程中一直本著尊重、平等的態(tài)度，激發(fā)學(xué)生思維的火花。

王崧舟老師不僅注重誦讀，而且對(duì)于寫話也是十分注重，在教學(xué)過程中插入寫話部分是非常有意義的，王崧舟老師不同于傳統(tǒng)的課堂的練習(xí)，他運(yùn)用具有穿透力的語言還原凄清又蕭瑟的秋天夜晚，此時(shí)的鐘聲如一名知音般深入張繼的內(nèi)心，撫平張繼那顆受傷的心靈，故學(xué)生很快進(jìn)入情境，切身體會(huì)到當(dāng)時(shí)張繼那顆孤獨(dú)、寂寞、凄涼、思鄉(xiāng)、無奈的復(fù)雜情感。寫話訓(xùn)練是王崧舟帶領(lǐng)學(xué)生深入體悟文本情感的妙招。他懂得使用動(dòng)情的語言引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，召喚學(xué)生學(xué)會(huì)聯(lián)系生活實(shí)際去感悟，讓這群懵懂青澀的孩子們，憑對(duì)文本的感知，為鐘聲抒寫充滿靈性與智慧的心聲，在情境中理解詩(shī)人的滿懷愁情，闖入詩(shī)人那孤獨(dú)的心靈里。

王老師在寫話過程中已經(jīng)高度重視學(xué)生的生命體驗(yàn)，營(yíng)造一種十分輕松愉悅氛圍，在寫話過程中是充滿想象，把自己想象成千年前的張繼，而詩(shī)意語文的課堂也充滿著想象力，恰巧學(xué)生的想象力在課堂得以充分展現(xiàn)，學(xué)生的創(chuàng)造力也在課堂教學(xué)活動(dòng)中受到激發(fā)。[3]從而此節(jié)課的語文課充滿詩(shī)意，學(xué)生的詩(shī)情畫意的美感不由自主地迸發(fā)。

三.理解詩(shī)歌意象，探尋文化之根

意象是用來寄托主觀情思的客觀物象?？偟恼f來，就是主觀的“意”和客觀的“象”的結(jié)合，也就是融入詩(shī)人思想感情的“物象”，是賦有某種特殊含義和文學(xué)意味的具體形象。恰巧古詩(shī)詞是十分注重意象的解析，每一種意象背后都是詩(shī)人情感的寄托。王崧舟也曾提出“在語文教學(xué)當(dāng)中應(yīng)當(dāng)探尋文字深處的文化根系”。所以王崧舟在執(zhí)教《楓橋夜泊》這首古詩(shī)時(shí)，自然也特別留意古詩(shī)的意象的解剖，他還不止于單純的意象分析，還透出意象背后蘊(yùn)藏著深厚的歷史文化價(jià)值。探尋文化之根，追溯文化之源頭，讓學(xué)生在一節(jié)古詩(shī)學(xué)習(xí)中，知識(shí)得到最大化拓展，不僅能拓展其他文化源頭，而且讓學(xué)生傳承歷史文化，是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的有效舉措之一。

在這節(jié)課中涉及的意象有很多，而王崧舟著重分析鐘聲。而鐘聲幾乎是貫穿整堂課的。從導(dǎo)入部分，“鐘聲”在陳小奇的歌詞里就已經(jīng)出現(xiàn)了，接著王老師就陸續(xù)展示與“鐘聲”有關(guān)的古詩(shī)詞，有清代王士禛的“獨(dú)聽寒山半夜鐘，”明代高啟的“烏啼月落又鐘聲，”宋代陸游的“客枕依然半夜鐘，”這些“鐘聲”都是橫跨不同的歷史朝代，最后緩緩地引出唐代張繼《楓橋夜泊》的“鐘聲”。他自己不禁發(fā)出這樣的感嘆：“十年、百年、千年不變的還是鐘聲?！睂W(xué)生自然就會(huì)疑惑為何寒山寺的“鐘聲”有這么大的魄力，吸引一代又一代的詩(shī)人寫它。讓學(xué)生初步領(lǐng)略“鐘聲”深藏著豐富的意蘊(yùn)，引出“鐘聲”與張繼寫的《楓橋夜泊》息息相關(guān)。在課堂的結(jié)尾王崧舟老師慢慢揭曉寒山寺的鐘聲為何魅力大。通過分析“對(duì)愁眠”，得到最終的結(jié)論：一切景物都是配合著愁眠，所以王崧舟老師順勢(shì)就發(fā)出這樣的感嘆：正所謂 “一切景語皆情語啊”！一個(gè)看起來如此普通，如此簡(jiǎn)單的“對(duì)”字，實(shí)則對(duì)出的是詩(shī)人心中的無限的寂寞、孤獨(dú)。從一聲聲音樂響起，學(xué)生已經(jīng)全然明白了，原來“鐘聲”就是詩(shī)人愁眠的化身，一聲聲悠遠(yuǎn)長(zhǎng)鳴的鐘聲，原來是詩(shī)人內(nèi)心苦悶的象征吶！

在講解鐘聲的同時(shí)，王崧舟老師向孩子們傳達(dá)愁眠是每個(gè)人都會(huì)有的一份心情，那古往今來的文人墨客在憂愁失眠的時(shí)候，最常用哪個(gè)意象來抒發(fā)心中的愁眠呢？王老師基于這個(gè)階段的學(xué)生的認(rèn)知水平，猜測(cè)他們應(yīng)該會(huì)想到明月這個(gè)意象，因此王崧舟就順勢(shì)出示關(guān)于明月的相關(guān)詩(shī)句。那究竟“明月”與“鐘聲”有何聯(lián)系呢？他很自然地引進(jìn)上面五首與“明月”的相關(guān)的詩(shī)句，“明月千里寄相思”，恰巧詮釋了文化與經(jīng)典。顯然人人都知“明月”這個(gè)意象亦是愁眠的象征，與“鐘聲”這個(gè)意象的蘊(yùn)含的意思不謀而合，但是據(jù)我們所知人人都喜歡把情思寄托在明月上，尤其是古代詩(shī)人喜愛將自己的心情寄予“明月”，而鮮為人知的是“鐘聲”相比“明月”這個(gè)意象還是少了很多，但通過學(xué)習(xí)張繼這首古詩(shī)后，我們發(fā)現(xiàn)“鐘聲”也具有特別的象征文化意義。特別是在張繼筆下的“鐘聲”扣人心扉，與“明月”這個(gè)意象都是寄托詩(shī)人情感的特殊文化符號(hào)。正是王老師懂得探尋“鐘聲”文化，才顯得整堂課充滿著濃厚的文化韻味，給學(xué)生一種美的享受。所以才使學(xué)生深切地感受到寒山寺的“鐘聲”飽經(jīng)滄桑卻依舊悠然回響，深切地感受到“鐘聲”文化的獨(dú)特魅力。

“鐘聲”這個(gè)意象貫穿著《楓橋夜泊》這首詩(shī)，讓人余味無窮之悠悠，使詩(shī)歌的文化魅力呈現(xiàn)別樣的文化魅力。為了凸顯“鐘聲”獨(dú)創(chuàng)的文化意蘊(yùn)。更好理解“鐘聲”意象，王崧舟把大家常見的意象“明月”的詩(shī)句進(jìn)行對(duì)比，不得不佩服王崧舟教學(xué)遷移能力之強(qiáng)，掌握課堂節(jié)奏游刃有余。通過對(duì)比“明月”這個(gè)意象，學(xué)生就明白了原來“鐘聲”也是愁眠的代表。

通過分析王崧舟老師《楓橋夜泊》這一節(jié)課，我們無不發(fā)現(xiàn)整堂課都洋溢著語文詩(shī)意的影子。在教學(xué)方法上，通過反復(fù)吟誦，在于引領(lǐng)學(xué)生深入文字里，喚起學(xué)生的情感，讓文本的情感順利地抵達(dá)學(xué)生的心靈，從而滋潤(rùn)與感染學(xué)生的心靈，以開拓學(xué)生品味古詩(shī)詞的視角，學(xué)生在王崧舟老師的引領(lǐng)下從讀平順到讀出節(jié)奏，最后讀出詩(shī)的味道。在教學(xué)設(shè)置上，引入圈點(diǎn)批注和寫話訓(xùn)練，深入文本體悟情感?？此剖且环N課堂上的一種機(jī)械的練習(xí)，實(shí)則里面在訓(xùn)練學(xué)生的想象力與思維力。讓學(xué)生用詩(shī)一樣的語言讓學(xué)生與文本、作者對(duì)話，體會(huì)文本背后的豐富情感。在理解詩(shī)歌“鐘聲”文化意象時(shí)，并不是生硬地對(duì)“鐘聲”進(jìn)行解剖，而是與把“鐘聲”與“明月”進(jìn)行對(duì)比，凸顯“鐘聲”文化的獨(dú)特性。在整堂課中，教師與學(xué)生之間的對(duì)話是自由與平等，而恰好詩(shī)意語文是人與人精神相契過程，是師生在文本內(nèi)外追求共同生命精神的過程。[4]因此可以堪稱此節(jié)課是“詩(shī)意語文”教學(xué)的典范。

參考文獻(xiàn)

[1]王崧舟.詩(shī)意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：3.

[2]何詩(shī)瑩.語文的“詩(shī)意”呈現(xiàn)——王崧舟《楓橋夜泊》課例評(píng)析[J].名作欣賞，2020，（33）：151-152.

[3]吳霖.“詩(shī)意語文”理念下的閱讀教學(xué)研究[D].福建師范大學(xué)，2018.

[4]孫琪.王崧舟“詩(shī)意語文”理論體系的生命精神[J].教學(xué)與管理，2015，（06）：93-96.

注 釋

[1]王崧舟.詩(shī)意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：3.

[2]何詩(shī)瑩.語文的“詩(shī)意”呈現(xiàn)——王崧舟《楓橋夜泊》課例評(píng)析[J].名作欣賞，2020，（33）：151-152.

[3]吳霖.“詩(shī)意語文”理念下的閱讀教學(xué)研究[D].福建師范大學(xué)，2018.

[4]孫琪.王崧舟“詩(shī)意語文”理論體系的生命精神[J].教學(xué)與管理，2015，（06）：93-96.

（作者單位：廣東技術(shù)師范大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院）