李建民

比較閱讀是初中語文閱讀教學(xué)中一種常用的方法，也是學(xué)生走向深度閱讀的路徑。在教學(xué)的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀比較，讓他們的思維能力從原先的識(shí)記走向分析、判斷、比較、推理等。

一、不同作品相似人物的比較，辨悟人物性格

對(duì)于閱讀來說，尤其是刻畫人物的文本，學(xué)生需要對(duì)人物有深刻的理解，才能更好地體會(huì)作者的表達(dá)以及文本的主題。將不同作品的相似人物進(jìn)行比較，能讓學(xué)生更好地感知人物的性格，進(jìn)而理解其命運(yùn)的走向。

《故鄉(xiāng)》與《孔乙己》都是統(tǒng)編教材中魯迅先生的作品，都成功地刻畫了楊二嫂、孔乙己等有血有肉的人物形象，也都引發(fā)了學(xué)生廣泛的思考。教師讓學(xué)生去比較兩個(gè)文本中的不同人物楊二嫂與孔乙己以發(fā)現(xiàn)他們的異同處，進(jìn)而更好地理解人物所處的社會(huì)背景。學(xué)生先是討論，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)人物都是善良的。楊二嫂說，她小的時(shí)候抱過“我”，一個(gè)喜歡孩子的豆腐西施，不會(huì)嫌棄孩子弄臟她的衣服，善良來自她的心底。孔乙己佯裝用手捂住茴香豆，嘴里說著“多乎哉不多也”，這說明他喜歡孩子，讓孩子吃他點(diǎn)的菜，還逗他們開心，這充分說明他的善良。教師追問還有嗎？學(xué)生將有關(guān)孔乙己的句子與有關(guān)楊二嫂的表述一遍遍地研讀。他們發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)人可能都染上了當(dāng)時(shí)的社會(huì)惡習(xí)，就是不誠(chéng)信。教師可以不同意學(xué)生的觀點(diǎn)，但是要給他們表達(dá)的機(jī)會(huì)，要讓他們的思維在比較中迸發(fā)。

學(xué)生先是分析文中的這段話：“他們又故意的高聲嚷道，‘你一定又偷了人家的東西了！孔乙己睜大眼睛說，‘你怎么這樣憑空污人清白……‘什么清白？我前天親眼見你偷了何家的書，吊著打”。他們發(fā)現(xiàn)孔乙己不是一個(gè)誠(chéng)信的人，誠(chéng)信的人是不會(huì)去偷人家的東西的;同時(shí)他們還認(rèn)為一個(gè)誠(chéng)信的人即使真的偷了東西，也是會(huì)承認(rèn)的。學(xué)生對(duì)楊二嫂的分析是這樣，他們先是找出《故鄉(xiāng)》中的這段：“‘阿呀阿呀，真是愈有錢，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有錢……圓規(guī)一面憤憤的回轉(zhuǎn)身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了?！苯又麄兎治稣f，將“我母親”的手套拿走，就是拿走沒有得到別人許可的東西，這就是沒有誠(chéng)信的表現(xiàn)。一學(xué)生還補(bǔ)充說，楊二嫂邊說別人小氣摳門，又邊當(dāng)著人家的面拿走了人家的東西，不誠(chéng)信的行為令人厭惡。教師給學(xué)生設(shè)置了比較的對(duì)象，學(xué)生進(jìn)入了文本的情境，獲得來自文本的新感受，這也能促進(jìn)他們對(duì)人物性格的深層追究，閱讀進(jìn)入了深刻階段。

二、異乎尋常的文本表達(dá)比較，徹悟語言運(yùn)用

比較閱讀也可以放在同一個(gè)文本中進(jìn)行，教師需要指導(dǎo)學(xué)生去找尋可以比較的地方。對(duì)于閱讀來說，作者的語言往往是學(xué)生重點(diǎn)品味的對(duì)象。教師可指導(dǎo)學(xué)生在品味過程中思考作者的語言是不是有哪些異于尋常之處，換言之，教師應(yīng)要求學(xué)生帶著比較的心去閱讀。

“一部亂蓬蓬的胡子”是《孔乙己》中描寫的句子，很傳神地寫出了孔乙己的外貌特征。學(xué)生再次品讀的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)這樣的問題，魯迅先生是不是用錯(cuò)了量詞。接著他們說出了緣由，他們常見的說法是：一副胡須，一把胡須，一捧胡須，一根胡須，一綹胡須等。比較閱讀就是要讓文本與學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，進(jìn)而在沖突中分析。學(xué)生能提出這個(gè)問題說明了他們?cè)谡J(rèn)真思考。教師說，作為過去的一個(gè)讀書人，特別是孔乙己這樣的，會(huì)有這樣的觀點(diǎn)：身體發(fā)膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。作為受到封建禮教毒害的孔乙己自然很看重這些，一般不輕易剃須，剪發(fā)。顯然地，教師的分析站在文章主題的高度，即封建禮教的毒害;同時(shí)也是引發(fā)學(xué)生以同樣的方式思考。有學(xué)生補(bǔ)充說，“一部”是不是說明胡須的容量大，沒有少過?？梢婈P(guān)注“異乎尋常”，能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多需要比較的地方，也讓他們對(duì)主題的理解更趨于深刻。

同樣，當(dāng)學(xué)生看到這一段：“到中秋可是沒有說，再到年關(guān)也沒有看見他。我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！边@是《孔乙己》的最后一段，大多數(shù)學(xué)生也發(fā)現(xiàn)這段文字的不同之處。他們就展開了這樣的比較：如果用大約孔乙己死了，或者孔乙己的確死了，好不好。有學(xué)生讀著就發(fā)現(xiàn)這樣的問題：如果換成這兩種結(jié)尾中的任何一個(gè)，就好像少了一點(diǎn)耐人尋味的東西，文章少了魅力。有學(xué)生說，“我”沒有親眼所見，只能用“大約”，但我的推斷卻是“的確”，這表明“我”對(duì)孔乙己持有的立場(chǎng)。因此，在教學(xué)的過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生去有意比較文本語言，以讓學(xué)生體會(huì)隱藏的情感。

三、同一主題不同作品的比較，感悟題材取舍

學(xué)生閱讀的過程也要成為他們內(nèi)化語文素養(yǎng)的過程，換言之，學(xué)生要能從閱讀中獲得生長(zhǎng)。比較會(huì)讓生長(zhǎng)變得深刻。學(xué)生可以將同一主題的不同作品進(jìn)行比較，感悟題材的取舍，這也為寫作做寫法上的積淀。教師先讓學(xué)生閱讀臺(tái)灣作家林海音《城南舊事》中的《爸爸的花兒落了》中的一段：“石榴樹大盆底下也有幾粒沒有長(zhǎng)成的小石榴，我很生氣，問妹妹們：‘是誰把爸爸的石榴摘下來的？我要告訴爸爸去！”接著，教師問學(xué)生這是描寫“我”什么時(shí)候的時(shí)光。學(xué)生說這是描寫“我”的童年，進(jìn)而教師問他們能不能找出一篇學(xué)過的也是寫童年的文章，學(xué)生想到了正在學(xué)的統(tǒng)編教材中的魯迅先生寫的《從百草園到三味書屋》。教師追問能不能找出與林海音文章中出現(xiàn)的類似的情節(jié)。

學(xué)生讀了幾遍，他們找到這樣的句子：三味書屋后面也有一個(gè)園，雖然小，但在那里也可以爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻。教師再問：“摘石榴”與“折臘梅”兩處的描寫哪一個(gè)更詳細(xì)一些，為什么;作者舉的不同的例子有什么相同之處，又有什么不同之處。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答問題不夠積極，就將這樣的問題轉(zhuǎn)化為他們?cè)谛〉臅r(shí)候有沒有也做過類似的事情。從這樣的問題入口，學(xué)生發(fā)現(xiàn)不管是誰的童年都有著一樣快樂的調(diào)皮的時(shí)光，因此，認(rèn)定兩位作者寫這樣的事例，都顯示了童年的無邪與快樂。

學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)魯迅只是一筆帶過“折臘梅”事件，而林海音卻詳細(xì)敘述過程。學(xué)生覺得作者表述的重點(diǎn)不一樣，林海音想表達(dá)“我”對(duì)父親的無限懷念，因此與父親有關(guān)的這件事做了語言、動(dòng)作等方面的描寫;魯迅寫的這段只是三味書屋中有關(guān)學(xué)生生活的一部分，自然沒必要贅述。有了這樣的比較，學(xué)生對(duì)相關(guān)素材的取舍就有了新的認(rèn)識(shí)，他們進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)不同的素材要為作品的情感服務(wù)。顯然，學(xué)生的這般認(rèn)知，不是教師講出來的，也不是原文顯露出來的，而是在比較之中感悟出來的。對(duì)教師來說，要能持有主題閱讀的理念，要找尋與教材相似的文本讓學(xué)生充分地閱讀，進(jìn)而比較作者選材的特色。

比較閱讀能讓學(xué)生擁有更開闊的視域，發(fā)現(xiàn)更多文本的精彩。比較閱讀能更好地激發(fā)學(xué)生的思維，尤其是高階思維，因而也是學(xué)生提升核心素養(yǎng)的重要途經(jīng)。教師在教學(xué)中要關(guān)注比較，要設(shè)置比較，要運(yùn)用比較，讓學(xué)生展開深度閱讀。

作者單位：江蘇省泰州市姜堰區(qū)張甸初級(jí)中學(xué)