劉澤宇

一、國外口語交際能力測評理論

就口語交際能力測評相關(guān)理論的研究現(xiàn)狀而言，“交際能力模型”是其中最主流、實(shí)用性最強(qiáng)的一種測評模型，實(shí)際運(yùn)用于多種語言測試項(xiàng)目，對相關(guān)領(lǐng)域研究具有深遠(yuǎn)的歷史意義和參考價(jià)值。

英國語言學(xué)家Halliday將語言功能分為七種，如圖1-1：

如圖1-1所示，語言的七種功能雖從屬于不同類型及維度，但其相互關(guān)聯(lián)，互相作用，缺一不可。七種功能涵蓋了人類使用語言與外界進(jìn)行溝通、自身情感的表達(dá)以及對外界環(huán)境和事件的調(diào)控等作用，體現(xiàn)了語言的本質(zhì)是一種通過同時(shí)作用于人內(nèi)在的主觀世界和外在的客觀世界，使內(nèi)、外世界相互影響、相互作用的媒介工具。

1996年，Bachman和Palmer在交際能力中加入了“個(gè)體風(fēng)格”因素，并提出了新的交際能力模型。如圖1-2所示：語言交際能力會(huì)同時(shí)反映交際個(gè)體的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、性格、語言習(xí)慣、語言知識等相關(guān)因素。其強(qiáng)調(diào)要在具體的交際情境中，完成測驗(yàn)任務(wù)，并強(qiáng)調(diào)了情景、策略能力、測驗(yàn)任務(wù)及相關(guān)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。

二、國內(nèi)口語交際能力測評的制定依據(jù)

（一）語文課程標(biāo)準(zhǔn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”以及第一學(xué)段口語交際的“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中均明確提出對于低年級學(xué)生的口語交際能力與素養(yǎng)的具體要求。在口語交際的“知識與能力”方面，課標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語言能力（包括傾聽能力、復(fù)述能力、講述能力等）、思維能力、想象力以及創(chuàng)造力;在“過程與方法”方面，課標(biāo)主張用實(shí)踐性強(qiáng)的探究性方式和科學(xué)性強(qiáng)的思想方法強(qiáng)化學(xué)生的口語交際學(xué)習(xí)，重視發(fā)揮學(xué)生的主體性，以學(xué)生感興趣的見聞作為主要表達(dá)內(nèi)容，同時(shí)低學(xué)段的目標(biāo)著重強(qiáng)調(diào)了對于學(xué)生語言表達(dá)習(xí)慣的塑造;在“情感態(tài)度價(jià)值觀”方面，課標(biāo)圍繞“想說”“敢說”“會(huì)說”三個(gè)層面明確提出學(xué)生在表達(dá)過程中須具備自信心、舉止行為應(yīng)自然且注重禮儀禮貌。

（二）教材

為了緊密結(jié)合當(dāng)前小學(xué)語文口語交際教育教學(xué)實(shí)踐情況，了解教學(xué)資源的內(nèi)容與特點(diǎn)，切實(shí)貫徹落實(shí)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出的口語交際具體目標(biāo)和要求，筆者對小學(xué)低學(xué)段的部編版語文教材的口語交際相關(guān)情況進(jìn)行了如下梳理（見文末附表）。

由表1-1可知，低學(xué)段教材的口語交際學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求能夠較為緊密地貼合課標(biāo)要求，且將指標(biāo)具體化，如將“自然大方”的要求具體為音量、語速、語氣等方面;將“有禮貌”具體為態(tài)勢語及禮貌用語的使用，其將不同層次的指標(biāo)細(xì)致化的程度與難易層次的設(shè)計(jì)對本文有一定的借鑒意義。

此外，值得注意的是，低年級教材中的口語交際的話題選材全部來源于兒童生活的具體情境，有較強(qiáng)的生活關(guān)聯(lián)性。杜威曾說過：“教育即生活?！苯逃援a(chǎn)生之初，便跟隨人的生活而變化、發(fā)展，嚴(yán)格意義上說，教育源自生活，其本質(zhì)便是一種特殊的生活過程。教育應(yīng)為生活做準(zhǔn)備，尊重并關(guān)懷學(xué)生個(gè)體的生命狀態(tài)及日常生活的價(jià)值。

就教學(xué)的組織形式而言，赫爾巴特認(rèn)為：“教師在確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由。”且對教師提出了具體的要求：“教育者必須富有各種各樣的技巧，能輕而易舉地變換方式，隨機(jī)應(yīng)變，并恰恰在處理偶然事件時(shí)越需突出事物的本質(zhì)。”這兩句話從根本上強(qiáng)調(diào)了教學(xué)形式應(yīng)具有多樣性和發(fā)揮學(xué)生主體性的重要特征。這一點(diǎn)在口語交際的測評形式中同樣適用。在部編本教材中涉及的口語交際主要教學(xué)形式為看圖說話、復(fù)述故事、小組討論、個(gè)人演講等方式，形式較為固定且重復(fù)使用率較高。值得注意的是，目前教師在實(shí)際口語交際測評中照搬了教材中的口語交際教學(xué)策略，使得測評策略出現(xiàn)僵化守舊的問題。因此，富有個(gè)體創(chuàng)造性和形式新穎的測評策略是構(gòu)建低年級口語交際測評體系需要解決的重要問題。

（三）口語交際課程特點(diǎn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在實(shí)施建議中提出：“口語交際是聽與說雙方的互動(dòng)過程。教學(xué)活動(dòng)主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行?！边@段表述明確表現(xiàn)出口語交際課程具有互動(dòng)性和情境性的特點(diǎn)?？谡Z交際課程需同時(shí)具備交談雙方、互動(dòng)過程、交談情境的要素，交談雙方需在一定交談規(guī)則和情境下，運(yùn)用適合的語言、語氣、音量、語速等交際能力，輪流進(jìn)行傾聽和表達(dá)，以完成交際目的。在測評體系的構(gòu)建中，需要關(guān)注兒童的生活和發(fā)展，使口語交際在兒童熟悉的生活情境下自然而然地展開，使交際活動(dòng)不僅能反映當(dāng)下兒童的生存狀態(tài)及對這種生存狀態(tài)的態(tài)度，更能促進(jìn)兒童形成對生活與社會(huì)交往的正確認(rèn)知，并形成以此為動(dòng)機(jī)而產(chǎn)生的積極的生活意識與社交方式。

互動(dòng)性則是測評體系中需要解決的難點(diǎn)?；?dòng)性要求交談雙方在動(dòng)態(tài)情境下具有一定水平的傾聽能力、表達(dá)能力。即聽話者需運(yùn)用自身的概括能力、理解能力、記憶能力、辨識能力，聽懂、記清說話者的說話內(nèi)容，并結(jié)合自身經(jīng)歷、知識水平等相關(guān)要素，做出與之相對應(yīng)的口頭語言表達(dá)和肢體語言表達(dá)。而說話者則需要通過選用合適的語言和儀態(tài)進(jìn)行表達(dá)，控制自己的音量、語氣、態(tài)勢語等將自己需要表達(dá)的內(nèi)容表達(dá)清楚，易于對方接受。在口語交際課程中，如出現(xiàn)聽話者沒有理解說話者表達(dá)的內(nèi)容的情況，其問題有可能出在說話者身上，也有可能出在聽話者身上，且需要在動(dòng)態(tài)過程中及時(shí)捕捉造成問題的緣由，要具體到某一方的某一種能力，再按照出現(xiàn)問題的嚴(yán)重程度及相關(guān)能力在口語交際過程中的重要程度進(jìn)行評價(jià)。這就需要在測評體系中明確進(jìn)行評價(jià)項(xiàng)目、標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)重的說明。

除此以外，口語交際課程還具有交際性和綜合性的特質(zhì)。交談雙方進(jìn)行口語表達(dá)的目的是完成交際任務(wù)，而口語交際測評的結(jié)果也是基于雙方的交際目的的完成情況以及出現(xiàn)這種情況的原因（即交談雙方的交際能力、交際意識、交際素養(yǎng)）得出的，因此，交際性的特點(diǎn)從根本上決定了口語交際能力的優(yōu)劣之分，為測評體系的構(gòu)建提供基石性的評價(jià)目標(biāo)。綜合性特點(diǎn)指的是學(xué)生在口語交際課程中的綜合表現(xiàn)，除上述提到的多種能力以外，還包括交際意識及交際素養(yǎng)。交際意識指的是表達(dá)的主動(dòng)意識、規(guī)則意識及能動(dòng)意識，簡單來講就是能否勇敢主動(dòng)地表達(dá)自己的觀點(diǎn);是否能夠認(rèn)識到口語交際過程中的交際規(guī)則（如輪流說話等）;是否能為達(dá)成交際目的而能動(dòng)地對說話和傾聽狀況進(jìn)行調(diào)整。交際素養(yǎng)指的是禮貌原則、個(gè)人修養(yǎng)等。

（四）學(xué)生特點(diǎn)

按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，低年級學(xué)生（即6～7周歲的兒童）主要處于前運(yùn)算階段到具體運(yùn)算階段的過渡階段。其具有知覺集中傾向、思維不可逆性、自我中心、反映靜止的知覺狀態(tài)、不合邏輯的推理等認(rèn)知特征。在關(guān)注事物時(shí)往往只關(guān)注事物單一層面，且思維是不可逆的，只關(guān)注自己的主觀感受，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)不合邏輯的推理。針對上述特點(diǎn)，在構(gòu)建口語交際測評體系時(shí)，應(yīng)注意在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，需遵循簡單、具象化、貼近生活的原則，盡可能運(yùn)用多種媒體工具為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為生動(dòng)形象的生活情境，且人物數(shù)量、問題要求均需少量安排，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官知覺對情境進(jìn)行單維度的簡單判斷，這既有利于大多數(shù)學(xué)生順利完成口語交際任務(wù)，增強(qiáng)交際信心，又能為教師在動(dòng)態(tài)過程中實(shí)施測評降低難度。

基于該階段學(xué)生的上述特點(diǎn)，教師在制訂相關(guān)測評任務(wù)時(shí)可以有意識地對他人感受進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，運(yùn)用角色扮演、教育戲劇等方式使學(xué)生換位扮演、思考，為更好地進(jìn)行社會(huì)交往、過渡到具體運(yùn)算階段提供準(zhǔn)備。在設(shè)計(jì)測評材料、策略、項(xiàng)目時(shí)，不要涉及過多的邏輯推理和逆向思維，僅涉及簡單的判斷推理即可。教師在進(jìn)行即時(shí)性的口頭評價(jià)時(shí)，需要用十分明確的、易于理解的正向思維的方式對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)或評價(jià)，這也對測評體系的標(biāo)準(zhǔn)用語提出要求。因其缺乏知覺轉(zhuǎn)化思維，學(xué)生在口語交際實(shí)踐中，無法客觀、準(zhǔn)確地對自己或他人的表現(xiàn)進(jìn)行詳細(xì)評價(jià)，因此，教師在學(xué)生進(jìn)行自評或互評之前應(yīng)具體說明評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，盡量以呈現(xiàn)出何種效果作為學(xué)生自評或互評時(shí)的依據(jù)說明，使學(xué)生能運(yùn)用知覺感受到具體評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

此外，根據(jù)課堂觀察結(jié)果得知，低年級學(xué)生在口語交際過程中擅長使用肢體語言、描述性口頭語言等，且傾向于選擇教育戲劇、角色扮演等情境性、趣味性、活動(dòng)性強(qiáng)的表達(dá)方式。在交際過程中，低年級學(xué)生的表達(dá)能力呈現(xiàn)音量過小、用詞不準(zhǔn)確、意思不完整、停頓不當(dāng)、思維混亂、表達(dá)時(shí)缺乏重點(diǎn)等問題。這也是構(gòu)建口語交際測評體系的測評策略、測評材料、測評標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)內(nèi)容的依據(jù)。