沈燕

摘 要：教師在課前預學、課中比較及課后延伸中合理運用思維導圖，可以幫助學生厘清思路，掌握必要的語文學習方法。通過導圖指引，學生可以把準思考的方向，拓展思維，創(chuàng)新思維方式，并在一系列的語文學習活動中，實現(xiàn)語文能力的提升。

關(guān)鍵詞：思維導圖;閱讀教學;預學;比較;延伸

中圖分類號：G623.2?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）19-0015-02

一、課前預學——導圖引路，把準思考的方向

預學，并不是個新鮮詞匯，是以往我們在語文課前一直強調(diào)與貫徹的內(nèi)容。它是高年段學生主動認知的需求，是進入新課學習的前提。不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版高年段語文教材中的課文篇幅普遍變長了，難度加深了，要求思考的范圍更廣了。因此，預學任務也不再是以往的只著眼于讀通課文、寫好字詞等基礎(chǔ)性內(nèi)容的布置上，僅僅是在簡單的內(nèi)容上重復，當學生需要獨立面對閱讀文本時，便有種無從下手的挫敗感，而且長期這樣操作，阻礙了學生的思維發(fā)展，由此，我們的預學設(shè)計注重思考梯度，能讓高年級學生在思維導圖的引領(lǐng)中，真正帶著問題閱讀文本。

（一）參照文本思考題，梳理故事情節(jié)

語文新課程標準強調(diào)小學高年段學生對敘事性文本，要弄清事情的梗概，脈絡(luò)走向。統(tǒng)編教材敘事性文本的課后習題中都涉及了說清楚故事主要內(nèi)容的問題。教師要以文末思考題為切入口，設(shè)計預學任務，讓學生有目的、有方向地預習，課前準備工作做充分了，聽課的效果才更加顯著。比如，在統(tǒng)編版五年級上冊語文第三單元——創(chuàng)造性地復述民間故事，復述故事，先要明白故事主要講了什么，能用扼要的語言概括出來，即縮寫故事。在新授《獵人海力布》一課前，教師可以根據(jù)第一個思考題“默讀課文，說說課文寫了海力布的哪幾件事”在預學單上搭建導圖框架（如圖1），學生根據(jù)提示信息，補充空缺處。有了明確的圖示，在正式的課堂教學時，教師引導學生根據(jù)導圖梳理，從海力布角度概括小標題，這樣，在此基礎(chǔ)上講清故事也就不難了。

除了利用這種氣泡圖梳理故事情節(jié)，教師也可以根據(jù)教材提供的線性推進的形式梳理。如六年級上冊的《狼牙山五壯士》，第一個思考題“根據(jù)課文內(nèi)容填一填，再講講這個故事”，給了（如圖2）這樣遞推式的導圖模式，依據(jù)首尾兩個內(nèi)容的提示，學生預學時就能著重于2～5段的默讀，并用四字樣式概括內(nèi)容。

（二）挖掘隱藏資源，讓學生充滿期待

為了讓學生更好地理解文本，我們需要挖掘文本中潛在的資源并進行課前導引，以便學生頭腦中有初步的認知，獲得對文本的閱讀期待。比如，故事發(fā)生的背景、作者的資料等都可以運用導圖連接，這可以杜絕純文字介紹的單調(diào)。統(tǒng)編教材五年級下冊加入了名著，編者從中國古典四大名著中各取材一篇，略讀課文《紅樓春趣》中出現(xiàn)了繁多的人物，且以女性為主，了解故事的內(nèi)容，需要在課前對人物關(guān)系進行梳理。在預學單上借助圖表分步設(shè)置（如表1），有了文中人物的查找與身份的核對后，教師可以提升難度，完成圖3的人物關(guān)系圖。這個前期的鋪墊，對于新學名著，特別是比較晦澀難懂的《紅樓夢》可以起到推動作用。

有了導圖的指引，高年段學生的語文預學便不再流于形式，可以真正促進學生主動閱讀、主動思考。教師提高挑戰(zhàn)性，設(shè)置難關(guān)，可以激發(fā)他們的求知欲，使他們在攻克難關(guān)中獲得滿足感和成就感。

二、課中比較——導圖促思，拓展思維的深度

（一）善用同一文本中主客體的比較

所謂“主客體”，即隸屬于同一文本內(nèi)，對出現(xiàn)的不同人物、景物，或者是主要段落與次要段落的比較，以此凸顯某個事物（人物）的特點、品質(zhì)、精神等。我們可以引入組合圓的圖示，使學生在填寫過程中清晰思維，也使文本所要展現(xiàn)的事物的特點一目了然，通俗易懂，如圖4所示。

面對不同的文體，恰當運用合適的導圖進行文本主客體的比較，能夠發(fā)揮導圖的最大作用，同時使課堂閱讀有趣、有效。以《清貧》為例，方志敏與兩個國民黨士兵之間的動作、神態(tài)、語言的刻畫是顯見的，對于人物內(nèi)心的揣摩，則是需要學生靜心思考的。如若在課堂提供這樣的比對方式（如表2），學生能在教師創(chuàng)設(shè)的良好學習情境中，靜心閱讀文本二、三部分，圈畫關(guān)鍵詞句，并有感而發(fā)，寫下可能的人物心理活動，以此體現(xiàn)革命人物身上的清貧本質(zhì)。

（二）勾連同一主題中“閱讀鏈接”的比較

縱觀高年段語文教材，每冊安排了三分之一篇幅的課后“閱讀鏈接”或者“資料袋”。它們可能是同一作者對這個主題的一個感悟，可能是不同作者關(guān)于這個主題的不同體裁的文章的節(jié)選。這樣的編排能促使學生運用課上習得的方法，多角度比較閱讀，以便加深對文本的理解。比如，在五年級下冊《軍神》中，沃克醫(yī)生在救治病人過程中，對病人稱呼、心理、態(tài)度等有一系列的變化，教師可以引導學生進行前后比較，學生再自讀閱讀鏈接中的《豐碑》，也從“情節(jié)發(fā)展線、情感變化線、人物認知線”這幾個角度去對比閱讀，圈畫出關(guān)鍵的字詞，進行梳理，確保前后銜接恰當（如表3），通過這樣一步步引導，學生的思維可以獲得深度拓展，在文字表達時，學生就會全面深入。

三、課后延伸——導圖寓情，創(chuàng)新思維方式

（一）借助圖示，歸類整理

在復習階段的歸納整理環(huán)節(jié)，思維導圖可視為得力的助手。它聯(lián)結(jié)已知，并將舊知和新知串接起來，避免了知識碎片化。教師要幫助學生回憶已學，重構(gòu)遺忘的部分，以此提高復習效率。

對于故事性文本的復述，從簡單復述、有序復述、詳細復述繼而生動復述，這個過程，教師借助圖示能使學生層級性地進行實踐，使模糊的概念結(jié)構(gòu)化，使抽象的文字表象化。學生可以在多次體驗過程中，獲得自信，并牢固地掌握知識要點。

（二）打破常規(guī)，兼容并蓄

語文新課程標準對第三學段提出了“擴展閱讀面”的要求，并且對課外閱讀總量也有數(shù)額的下限規(guī)定。這就必然需要學生海量閱讀，擴大閱讀面。讓高年段學生對整本書閱讀，我們已經(jīng)踐行多年。我們常配以相應的閱讀學習單，作為檢測學生閱讀質(zhì)量的依據(jù)。但從實際情況來看，反而限制了學生的思維，學生難以創(chuàng)新。因此，我們要拋開既定的閱讀單，給學生自由馳騁的空間，讓他們結(jié)合已有的知識經(jīng)驗，自主建構(gòu)導圖。如六年級下冊《魯濱遜漂流記》梗概學完后，教師可以讓學生閱讀整書。有的學生結(jié)合魯濱遜的漂流經(jīng)歷，畫了線性圖，還配上了適宜的插圖，以使圖示豐富美觀（如圖5）。有的學生根據(jù)人物特性繪制角色地圖，設(shè)置情節(jié)梯，并根據(jù)故事人物心情的起伏繪制了心情溫度計（如圖6）。此時的導圖是學生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)歷，融合自己的情感表現(xiàn)出的智慧的結(jié)晶。

總之，將思維導圖引入閱讀教學中，可以使師生的教與學的過程更鮮明、顯見，教師合理解讀文本，能有的放矢地進行導圖教學的設(shè)計、補充與完善，并充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激活他們的思維，能使他們在良好閱讀氛圍的熏陶下，在獨特的閱讀體驗中，實現(xiàn)多方面閱讀能力的提升。

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作者簡介：沈 燕，小學一級教師，本科，研究方向：語文教學。