高星原 陳紅燕 吳 潔 黃忠敬

（1. 華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)系，上海 200062；2. 華東師范大學(xué)教育學(xué)部國際與比較教育研究所，上海 200062）

一、導(dǎo)言

（一）OECD測評概況

2019年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）在世界范圍內(nèi)開展了青少年社會與情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，簡稱SSES）的首輪國際大規(guī)模正式測評，共有9個國家的10個城市參與，他們是波哥大（哥倫比亞）、馬尼薩雷斯（哥倫比亞）、大邱（韓國）、赫爾辛基（芬蘭）、休斯頓（美國）、伊斯坦布爾（土耳其）、莫斯科（俄羅斯）、渥太華（加拿大）、辛特拉（葡萄牙）、蘇州（中國）。在蘇州開展的中國青少年社會與情感能力測評，是OECD此次大規(guī)模國際測評項(xiàng)目的重要組成部分。

該研究運(yùn)用“大五人格”模型（Big Five Model），從任務(wù)能力（盡責(zé)性）、情緒調(diào)節(jié)（情緒穩(wěn)定性）、協(xié)作能力（宜人性）、開放能力（開放性）和交往能力（外向性）5個方面進(jìn)行測評，目標(biāo)是測評各個國家（或城市）青少年社會與情感能力的發(fā)展水平，分析影響青少年社會與情感能力發(fā)展的家庭、學(xué)校和社區(qū)因素，預(yù)測社會與情感能力對學(xué)生健康、幸福感等生活結(jié)果的重要作用，從而為決策者、管理者與廣大中小學(xué)教師提供啟示和改革建議。

2019年11月份，在前期歷時(shí)近2年的工作基礎(chǔ)上，課題組根據(jù)OECD的要求對蘇州市下轄的6個區(qū)和4個縣級市共151所中小學(xué)校開展了正式測評，共有7268名學(xué)生參加了此次測評，其中10歲組學(xué)生3647名，15歲組學(xué)生3621名。本報(bào)告以此次參加測評的7268名學(xué)生作為樣本。蘇州是我國社會、經(jīng)濟(jì)、文化和教育發(fā)達(dá)地區(qū)之一，蘇州的測試結(jié)果及其揭示的問題帶有指向意義，對我國準(zhǔn)確評估青少年社會與情感能力，全面發(fā)展素質(zhì)教育具有重要意義。

關(guān)于此次測評的總體情況，見同期刊發(fā)的《中國青少年社會與情感能力發(fā)展水平報(bào)告》；關(guān)于社會與情感能力測評工具的技術(shù)說明，見同期刊發(fā)的《中國青少年社會與情感能力測評之技術(shù)報(bào)告》。

本報(bào)告為社會與情感能力測評之任務(wù)能力的專題分析報(bào)告。

（二）定義及重要性

OECD將任務(wù)能力（Task Performance）定義為基于“大五人格”中的盡責(zé)性（Conscientiousness）的能力。高任務(wù)能力的人具有高盡責(zé)性的人格。他們更為自控，責(zé)任感更強(qiáng)，也更富有毅力。因此，他們往往能夠堅(jiān)持完成任務(wù)，從而取得更好的成績。在OECD開展的社會與情感能力研究中，OECD針對10歲和15歲兒童和青少年的身心發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了基于“盡責(zé)性”的任務(wù)能力評估框架。其中，“任務(wù)能力”包括了自控力（self-control）、責(zé)任感（responsible）和毅力（persistence）3項(xiàng)子能力。

任務(wù)能力對于教育領(lǐng)域具有及其重要的意義。我國古代教育中有著強(qiáng)調(diào)“勤”的傳統(tǒng)。古人所說的“勤能補(bǔ)拙”中的“勤”，即指向了學(xué)習(xí)的自主性、堅(jiān)持性、責(zé)任感等，與“大五人格”理論對盡責(zé)性的描述不謀而合（Roberts et al.，2014）。已有國內(nèi)外實(shí)證研究也證實(shí)：盡責(zé)性對學(xué)生成績的貢獻(xiàn)接近甚至超過了智力（汪進(jìn)陽等，2011；Furnham，et al.，2003）。

面向21世紀(jì)，任務(wù)能力在教育中將要扮演甚至比過去更為重要的角色。未來教育的大勢所趨是從教師講授為中心的教育轉(zhuǎn)向以學(xué)生自我導(dǎo)向（self-directed）及自我驅(qū)動（intrinsic motivated）為中心的基于項(xiàng)目的自發(fā)學(xué)習(xí)。新型的學(xué)習(xí)方式要求學(xué)生能夠面對更為綜合和復(fù)雜的問題，在更為漫長的學(xué)習(xí)過程中采取更為主動的探索和發(fā)現(xiàn)。只有高盡責(zé)性，學(xué)生才能夠把學(xué)習(xí)任務(wù)的需求放在行動目標(biāo)的首位，更重視制定完整的計(jì)劃，并嚴(yán)格遵守計(jì)劃中的日程安排，不會被暫時(shí)的困難打倒或因?yàn)檠矍暗膴蕵贩潘啥x方向，從而能堅(jiān)持到學(xué)習(xí)任務(wù)的成功完成。

二、方法

（一）樣本情況

OECD青少年社會與情感能力研究在抽樣前期進(jìn)行了3項(xiàng)準(zhǔn)備工作。首先，描述了蘇州和蘇州教育的概況和測評的目標(biāo)總體，并解釋覆蓋與排除的情況，比如隨遷子女學(xué)校、特殊教育學(xué)校不納入抽樣范圍。其次，確定了分層變量，比如學(xué)校性質(zhì)（公立學(xué)校與私立學(xué)校）、學(xué)校社會經(jīng)濟(jì)地位（城市、縣鎮(zhèn)與農(nóng)村學(xué)校）、學(xué)校層級（小學(xué)、中學(xué)或一貫制）以及學(xué)校類別（普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校）等變量。最后，確定了抽樣對象的確切年齡范圍，10歲組學(xué)生的年齡介于10歲2個月到11歲1個月之間，15歲組學(xué)生的年齡介于15歲2個月到16歲1個月之間。

OECD青少年社會與情感能力研究的抽樣是從參與城市所有符合條件的學(xué)校和學(xué)生中系統(tǒng)地進(jìn)行，具體到蘇州下轄的6個區(qū)和4個縣級市所有中小學(xué)，采用的抽樣方法為2個階段分層的整群抽樣（stratified two-stage cluster sampling）。第一步是學(xué)校抽樣，從387所有10歲學(xué)生的小學(xué)和一貫制學(xué)校中抽取了76所學(xué)校，從有15歲學(xué)生的88所高中和職校中抽取了75所學(xué)校。第二步是學(xué)生抽樣，根據(jù)入樣學(xué)校提供的師生關(guān)聯(lián)表，從每個入樣學(xué)校的適齡學(xué)生中隨機(jī)抽取50名學(xué)生。經(jīng)過上述兩步，10歲組和15歲組分別抽取被試3800名和3750名，兩者合計(jì)的總樣本量為7550。在正式施測階段，入樣學(xué)生的整體參與率高達(dá)96.26%，共計(jì)有7268名學(xué)生配合完成全部測試，加權(quán)后代表蘇州150964名中小學(xué)生。

在最終樣本的7268名學(xué)生中，10歲組學(xué)生為3647名（占50.2%），15歲組學(xué)生為3621名（占49.8%）；男生為3838名（占52.8%），女生為3417名（占47%），另有13名性別不詳（占0.2%）；就讀于中心城區(qū)學(xué)校的學(xué)生為3447名（占47.4%），就讀于縣鎮(zhèn)學(xué)校的學(xué)生為2459名（占33.8%），就讀于農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生為1362名（占18.7%）。此外，在參與測評的15歲組學(xué)生中，就讀于普通高中和職業(yè)高中的分別有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。

在開展學(xué)生調(diào)查的同時(shí)，另有7136名家長、3732名教師和151名校長分別參與填寫了家長問卷、教師問卷和學(xué)校問卷。

（二）測量題項(xiàng)

此次青少年社會與情感能力研究采用自評問卷、家長調(diào)查以及教師評估的三方評價(jià)對中小學(xué)生的任務(wù)能力進(jìn)行調(diào)查。自評與他評結(jié)合是盡責(zé)性評估的常用測量方法（Roberts，2014）。題項(xiàng)為正向或反向的日常行為或態(tài)度的描述，選項(xiàng)為從“非常不同意”到“非常同意”的李克特5點(diǎn)計(jì)分。在學(xué)生自評問卷的最終版本中，自控力、責(zé)任感、毅力分別有6題、6題、7題。

其中，測量自控力的題項(xiàng)示例：

? 我能控制自己的行動

? 我在家里、學(xué)校和其他地方都遵守規(guī)則

? 我早上很慢進(jìn)入狀態(tài)（反向題）

測量責(zé)任感的題項(xiàng)示例：

? 我確保能完成任務(wù)

? 我會逃避責(zé)任（反向題）

? 我經(jīng)常忘記自己的職責(zé)（反向題）

測量毅力的題項(xiàng)示例：

? 我堅(jiān)持不懈直到任務(wù)完成

? 我討厭做事半途而廢

? 我容易放棄（反向題）

（三）計(jì)算方法

由于學(xué)生、家長和教師三方評價(jià)在題量上有所不同，因此基于三方數(shù)據(jù)的能力值計(jì)算方式也有所不同。對于學(xué)生自評和家長評價(jià)，OECD建議使用刪減題項(xiàng)（item）后經(jīng)過校正的標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)。該能力值的計(jì)算需要通過賦分、模型估計(jì)、反應(yīng)風(fēng)格校正、標(biāo)準(zhǔn)化這4個步驟。首先，需要對題項(xiàng)的原始選項(xiàng)（response）進(jìn)行賦分（0—4分）；其次，利用項(xiàng)目反映理論（Item Response Theory，簡稱IRT）中的廣義分步計(jì)分模型（Generalized Partial Credit Model，簡稱GPCM）對合并樣本（所有城市的10歲組和15歲組學(xué)生）進(jìn)行參數(shù)估計(jì)，并基于加權(quán)似然估計(jì)（Weighted Likelihood Estimate，簡稱WLE）算法獲得能力初始值；再次，校正默認(rèn)反應(yīng)風(fēng)格（Acquiescence Response Style）所帶來的估計(jì)偏誤，獲得能力校正值；最后，將能力校正值通過線性變換轉(zhuǎn)化為均值500分（所有城市10歲組均值）、標(biāo)準(zhǔn)差100分（所有城市10歲組標(biāo)準(zhǔn)差）的標(biāo)準(zhǔn)分，也即最終能力值。對于教師評價(jià)，OECD建議簡單地將基本量表中3個題項(xiàng)經(jīng)過賦分后（0—4分），取其平均值作為單向能力的得分即可，無需再進(jìn)行其他測量學(xué)的校正。

三、結(jié)果

本研究的結(jié)果匯報(bào)包括：任務(wù)能力的總體狀況、任務(wù)能力的預(yù)測變量分析，以及任務(wù)能力與生活結(jié)果變量。首先，我們通過描述統(tǒng)計(jì)的方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行概覽和群組之間的比較。然后，我們通過多元線性回歸分析背景變量、學(xué)生變量、教師變量、學(xué)校變量、家庭變量對任務(wù)能力的影響。最后，我們使用多元線性回歸分析任務(wù)能力的子能力如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、全球意識、健康、社會關(guān)系和生活質(zhì)量。

（一）任務(wù)能力的總體狀況

1. 任務(wù)能力的得分

表1呈現(xiàn)了10歲組和15歲組學(xué)生任務(wù)能力的三個子能力的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。除了學(xué)生自我評定外，還列出了家長和教師評定的結(jié)果。如表1所示，學(xué)生的自我評價(jià)相對國際同齡人的平均水平更高（大幅高于500分的國際平均水平）。10歲組與15歲組相比，學(xué)生的自我評價(jià)也更高。

表1 蘇州市學(xué)生任務(wù)能力3項(xiàng)子能力得分的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差（M±SD）

2. 任務(wù)能力與其他子能力的相關(guān)

我們首先計(jì)算了任務(wù)能力下自控力、責(zé)任感、毅力之間以及與其他四大能力下12項(xiàng)子能力的Pearson相關(guān)系數(shù)。根據(jù)OECD的標(biāo)準(zhǔn)，如相關(guān)系數(shù)大于或等于0.66，則被定義為高相關(guān)；如果相關(guān)系數(shù)在0.33-0.65之間，則被定義為中等相關(guān)；如果相關(guān)系數(shù)小于0.32，則被定義為低相關(guān)。如表2顯示，任務(wù)能力中，責(zé)任感與毅力最相關(guān)（10歲組r=0.72，15歲組r=0.72），其次是自控力與毅力（10歲組r=0.66，15歲組r=0.60）。在和其他能力的關(guān)系中，10歲組的毅力與共情（r=0.67）、責(zé)任感、毅力與合作（r=0.67；r=0.69）、毅力與好奇心（r=0.69）呈高相關(guān)。

表2 子能力間的相關(guān)系數(shù)

OECD社會與情感能力測評的報(bào)告中將能力得分位于前25%的學(xué)生定義為高水平學(xué)生。那么，高任務(wù)能力的學(xué)生是否也在其他能力上表現(xiàn)突出呢?我們進(jìn)一步探索自控力、責(zé)任感、毅力得分位于前25%的高水平學(xué)生是否也能成為其他能力的前25%的高水平學(xué)生。如圖1所示，10歲組中，高自控力學(xué)生在信任、樂群、果敢、活力4項(xiàng)的高能力學(xué)生中比例低于50%；15歲組中，高自控力學(xué)生在抗壓力、樂觀、共情、信任、合作、包容度、創(chuàng)造力、樂群、果敢、活力10項(xiàng)的高能力學(xué)生中比例低于50%。

圖1 自控力高水平學(xué)生中其他能力高水平的比例

如圖2所示，10歲組中，高責(zé)任感學(xué)生在信任、樂群、果敢3項(xiàng)的高能力學(xué)生中比例低于50%；15歲組中，高責(zé)任感學(xué)生在抗壓力、樂觀、情緒控制、信任、包容度、創(chuàng)造力、樂群、果敢、活力9項(xiàng)的高能力學(xué)生中比例低于50%。如圖3所示，10歲組中，高毅力學(xué)生在信任、樂群、果敢3項(xiàng)的高能力學(xué)生中比例低于50%。15歲組中，高毅力學(xué)生在抗壓力、包容度、樂群、果敢4項(xiàng)的高能力學(xué)生中比例低于50%。整體而言，10歲組的學(xué)生在不同高能力占比高于15歲組。唯一的例外是高毅力15歲組學(xué)生在高責(zé)任感上的占比超過10歲組學(xué)生。

圖2 責(zé)任感高水平學(xué)生中其他能力高水平的比例

圖3 毅力高水平學(xué)生中其他能力高水平的比例

3. 能力差異：按年齡、性別、城鄉(xiāng)、學(xué)校類別

（1）年齡差異

青少年社會與情感能力研究考察了學(xué)生自評、家長評價(jià)和教師評價(jià)。圖4中我們展示了蘇州市10歲組和15歲組的差值，并觀察這種差值是否在家長評價(jià)和教師評價(jià)中也存在。根據(jù)自評結(jié)果，10歲組在所有任務(wù)能力上都超過15歲組，其中責(zé)任感尤為明顯。而教師評價(jià)則顯示10歲組在責(zé)任感和毅力方面都超過15歲組。家長的評價(jià)顯示，15歲組在所有任務(wù)能力上超過10歲組。兩個原因可能

圖4 10歲組和15歲組學(xué)生任務(wù)能力三方評價(jià)差異值

導(dǎo)致了以上差距：第一，學(xué)生、家長、教師三方可能對不同年齡段學(xué)生的任務(wù)能力有不同的期許和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；第二，相比10歲組，家長更難以了解處于青春期的15歲組學(xué)生的任務(wù)能力。

（2）性別差異

表3的學(xué)生自評結(jié)果顯示，10歲組的女生在自控力（p=0.01）、責(zé)任感（p<0.01）、毅力（p=0.01）方面均顯著超過男生。但在15歲組中，男生的自控力（p<0.01）和毅力（p<0.01）顯著超過女生。從效應(yīng)量而言，這些能力的差異的效應(yīng)量都較低，即使效應(yīng)量最高的15歲組的毅力，Cohen’s d也僅為0.22。

表3 男生女生任務(wù)能力差異（分年齡）

（3）城鄉(xiāng)差異

在蘇州市的抽樣框架中，學(xué)校所在地區(qū)的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平（School SES）可分為三類。第一類是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低的農(nóng)村地區(qū)，其中的學(xué)校都是農(nóng)村學(xué)?；蚱渌麑W(xué)校的農(nóng)村分部；第二類是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平中等的地區(qū)，即介于農(nóng)村與市區(qū)之間的縣鎮(zhèn)；第三類是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的中心城區(qū)。表4的結(jié)果顯示，不論10歲組還是15歲組，中心城區(qū)學(xué)校的學(xué)生在自控力（p<0.01）、責(zé)任感（p<0.01）、毅力（p<0.01）方面均顯著超過農(nóng)村學(xué)生。從效應(yīng)量的角度而言，這些能力的差異的效應(yīng)量都較低，最高的效應(yīng)量來自10歲組的責(zé)任感和毅力（Cohen’s d=0.23）。

表4 農(nóng)村地區(qū)與中心城區(qū)學(xué)校學(xué)生任務(wù)能力差異（分年齡）

（4）學(xué)校差異（普通高中和職業(yè)高中）

蘇州市的抽樣框架將高中分為普通高中和職業(yè)高中。最終普通高中學(xué)生2811名，職業(yè)高中學(xué)生810名獲得任務(wù)能力的得分。表5列出15歲組學(xué)生的普高-職高差異。結(jié)果顯示，普通高中男生在自控力上高于職業(yè)高中男生（p<0.01）。在其他指標(biāo)上，無論男女，普通高中生和職業(yè)高中生沒有顯著差異。

表5 普通高中和職業(yè)高中學(xué)生任務(wù)能力差異（分性別）

（二）任務(wù)能力的預(yù)測變量分析

本研究選取學(xué)生問卷和教師問卷的相關(guān)變量，形成背景變量、個體因素、家庭教養(yǎng)、教師因素和學(xué)校因素五大類影響學(xué)生任務(wù)能力的主要因素。所有變量的具體意義和編碼方法詳見同期刊發(fā)的技術(shù)報(bào)告。在此，我們采用多元線性回歸探索上述五大類因素如何影響學(xué)生任務(wù)能力中的自控力、責(zé)任感和毅力。為保證分析結(jié)果對蘇州市具有代表性，本部分的所有回歸均按照本期技術(shù)報(bào)告中的說明，采用WT2019變量進(jìn)行加權(quán)。

1. 背景變量

如表6所示，10歲組中，學(xué)生個體的背景變量中的性別（女）、家庭擁有物、家庭藏書量均正面且顯著影響學(xué)生自控力、責(zé)任感和毅力。月齡對自控力呈現(xiàn)正面且顯著的效應(yīng)。家庭設(shè)備對毅力呈現(xiàn)負(fù)面且顯著的效應(yīng)。在15歲組中，月齡、父母學(xué)歷、家庭擁有物、家庭藏書量均正面且顯著影響學(xué)生自控力、責(zé)任感和毅力。性別（女）對于所有子能力，家庭設(shè)備對于自控力和毅力具有負(fù)面且顯著的影響。

表6 背景變量對任務(wù)能力的回歸結(jié)果

2. 學(xué)生變量

如表7所示，10歲組中，學(xué)生個體因素中的安全感、朋友關(guān)系、好習(xí)慣朋友、室內(nèi)活動時(shí)間、室外活動時(shí)間和成長型思維均對學(xué)生的自控力、責(zé)任感和毅力具有正面且顯著的影響。而朋友高期望對于責(zé)任感和毅力、同學(xué)友好對毅力、社會關(guān)系廣泛對于自控力具有負(fù)面且顯著的影響，上網(wǎng)時(shí)間對自控力、責(zé)任感和毅力都具有負(fù)面且顯著的影響。15歲組中，學(xué)生個體因素中的安全感、朋友關(guān)系、好習(xí)慣朋友、同學(xué)友好、社會關(guān)系廣泛、室內(nèi)活動時(shí)間、室外活動時(shí)間和成長型思維均對學(xué)生的自控力、責(zé)任感和毅力具有正面且顯著的影響。而朋友高期望對責(zé)任感具有負(fù)面且顯著的影響。上網(wǎng)時(shí)間對自控力、責(zé)任感和毅力均具有負(fù)面且顯著的影響。

表7 學(xué)生變量對任務(wù)能力的回歸結(jié)果

3. 教師變量

如表8所示，在10歲組中，教齡、學(xué)歷、參加社會與情感能力有關(guān)培訓(xùn)的頻率、師生關(guān)系均對學(xué)生任務(wù)能力具有正面且顯著的影響。其中，師生關(guān)系具有最大的正面影響力。教師高期望對自控力和責(zé)任感有正面且顯著的影響，但對毅力的正面影響不顯著。參加社會與情感能力有關(guān)培訓(xùn)的機(jī)會具有負(fù)面且顯著的影響。15歲組學(xué)生的結(jié)果中，師生關(guān)系具有最大的正面且顯著的影響力，教師教齡和教師培訓(xùn)機(jī)會對所有子能力均不具有顯著影響，教師培訓(xùn)頻率對所有子能力均有負(fù)面且顯著的影響。

表8 教師變量對任務(wù)能力的回歸結(jié)果

4. 學(xué)校變量

如表9所示，在10歲組中，學(xué)校歸屬感、學(xué)校合作氛圍、校外活動均對學(xué)生任務(wù)能力具有正面且顯著的影響。其中，學(xué)校歸屬感具有最大的正面影響力。校園欺凌對于自控力和毅力具有負(fù)面且顯著的影響。15歲組學(xué)生的結(jié)果與10歲組的結(jié)果相接近。其中，學(xué)校歸屬感和學(xué)校合作氛圍具有最大的正面且顯著的影響力，而校園欺凌有負(fù)面且顯著的影響。

表9 學(xué)校變量對任務(wù)能力的回歸結(jié)果

5. 家庭變量

如表10所示，在10歲組中，理解型母親、懲罰型母親、理解型父親、家長高期望均正面且顯著地影響學(xué)生的自控力、責(zé)任感和毅力；親子問題對所有子能力都具有負(fù)面且顯著的影響，懲罰型父親對于責(zé)任感和毅力具有負(fù)面且顯著的影響。

表10 家庭變量對任務(wù)能力的回歸結(jié)果

在15歲組中，理解型母親、理解型父親、懲罰型父親、家長高期望均正面且顯著地影響學(xué)生的自控力、責(zé)任感和毅力；親子問題對自控力、責(zé)任感和毅力都具有一定負(fù)面且顯著的影響，懲罰型母親對于自控力、責(zé)任感有負(fù)面且顯著的影響，但卻對毅力有正面且顯著的影響。

（三）任務(wù)能力與生活結(jié)果

我們進(jìn)一步采用多元線性回歸來探索學(xué)生的任務(wù)能力如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和教育期望、全球意識、社會關(guān)系（親近家人、親近他人）、健康、生活質(zhì)量（幸福感、滿意度、考試焦慮）等生活結(jié)果?；貧w結(jié)果如表11a和表11b所示。

表11b 任務(wù)能力對生活結(jié)果變量的回歸結(jié)果（15歲組）

表11a 任務(wù)能力對生活結(jié)果變量的回歸結(jié)果（10歲組）

首先，在10歲組中，自控力、責(zé)任感正面且顯著地影響到學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、教育期望。毅力對數(shù)學(xué)、藝術(shù)、教育期望同樣具有正面且顯著的影響，但是語文成績的正面影響不具有顯著性。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)，責(zé)任感對學(xué)業(yè)成績和教育期望似乎具有最大的效應(yīng)量。15歲組的結(jié)果與10歲組的結(jié)果并不一致。自控力對于語文成績和教育期望有正面且顯著的影響，但對數(shù)學(xué)成績具有不顯著的負(fù)面影響，對藝術(shù)有負(fù)面且顯著的影響。責(zé)任感對于藝術(shù)成績有正面且顯著的影響，但對數(shù)學(xué)和語文成績具有不顯著的負(fù)面影響，對教育期望有不顯著的正面影響。

其次，無論是10歲組還是15歲組，任務(wù)能力的3項(xiàng)子能力對全球意識均具有正面且顯著的影響。其中，自控力具有最大的影響力。

再次，在10歲組中，自控力、責(zé)任感和毅力均對學(xué)生的幸福感和滿意度具有正面且顯著的影響，而對考試焦慮具有負(fù)面且顯著的影響。說明高任務(wù)能力不僅能增進(jìn)10歲組學(xué)生的滿意度和幸福感，也能對考試焦慮具有一定的緩解作用。15歲組學(xué)生與10歲組學(xué)生在自控力的影響上有區(qū)別，自控力對15歲組學(xué)生的幸福感具有負(fù)面且顯著的影響，對于考試焦慮具有正面且顯著的影響，對滿意度則不具有顯著影響。這可能意味著，高自控力的15歲組學(xué)生可能有相對較低的幸福感和較高的考試焦慮。

最后，10歲組中，任務(wù)能力對于親近家人和親近他人都具有正面且顯著的影響。其中，毅力具有最大的影響力。15歲組的情況則略有不同，雖然責(zé)任感和毅力對親近家人和親近他人均具有正面且顯著的影響，但自控力卻對親近家人和親近他人均具有負(fù)面且顯著的影響。不過，從標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)來看，這種影響的效應(yīng)較小。

四、討論

上文中，我們對蘇州市青少年社會與情感能力研究的調(diào)查結(jié)果做了初步的數(shù)據(jù)檢視和探索。在此，我們試結(jié)合以往研究結(jié)果對此次分析的結(jié)果作進(jìn)一步的探討。

（一）學(xué)生個體因素對學(xué)生任務(wù)能力的影響

我們的分析結(jié)果顯示，10歲組學(xué)生比15歲組學(xué)生的任務(wù)能力更高，而10歲組和15歲組的月齡與任務(wù)能力又呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系。那么如何理解學(xué)生年齡與任務(wù)能力的關(guān)系呢?綜合已有關(guān)于盡責(zé)性的代表性文獻(xiàn)，我們認(rèn)為，學(xué)生任務(wù)能力總體上確實(shí)會隨年齡增長，但青春期期間因身份認(rèn)同等問題有所下降。元分析顯示盡責(zé)性總體在20歲到70歲之間穩(wěn)步提升（Roberts et al.，2006）。但對于20歲之前的青少年，Van den Akker等（2014）發(fā)現(xiàn)：兒童的盡責(zé)性在6歲到9歲期間逐漸加強(qiáng)；然而這種趨勢在9歲后卻因?yàn)榍啻浩诘纳矸萸袚Q而發(fā)生逆轉(zhuǎn)；直到20歲，青少年才逐漸學(xué)會接受成人的社會角色，盡責(zé)性逐漸提升。

此外，我們發(fā)現(xiàn)10歲女生比男生具有更高的任務(wù)能力，這與Eisenberg等女童比男童更有自控力的研究發(fā)現(xiàn)相一致（Eisenberg et al.，2001）。但我們同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，15歲組男生比女生具有更高的任務(wù)能力，這一點(diǎn)與過往大樣本研究中女性比男性的盡責(zé)性略高的論斷不相一致（Furnham，& Cheng，2014）。

除年齡和性別之外，我們在描述統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)城市學(xué)生比鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生具有更高的任務(wù)能力。而回歸分析則進(jìn)一步證實(shí)，父母學(xué)歷、家庭擁有物、家庭藏書量這些與社會經(jīng)濟(jì)地位高度相關(guān)的變量都或多或少地正面影響學(xué)生任務(wù)能力。這一點(diǎn)與Furnham和Cheng（2014）的大樣本跟蹤研究結(jié)果部分相符，該研究發(fā)現(xiàn)優(yōu)越的家庭經(jīng)濟(jì)地位會輕微但統(tǒng)計(jì)意義上顯著地正面影響個體的盡責(zé)性。

為什么以往研究中家庭經(jīng)濟(jì)地位只有輕微效應(yīng)?我們的研究或許可以提供一些更深入的解釋。對于高經(jīng)濟(jì)地位家庭，雖然豐富的家庭擁有物和藏書量具有正面效應(yīng)，但豐富的家庭設(shè)備（特指電視等娛樂設(shè)施）卻對于學(xué)生自控力和毅力有負(fù)面且顯著的影響。因此，高經(jīng)濟(jì)地位家庭對任務(wù)能力的總體效應(yīng)取決于家庭如何利用這些資源。

（二）家庭和學(xué)校教育對學(xué)生任務(wù)能力的影響

我們的研究結(jié)果顯示：無論10歲還是15歲組，理解型母親對于學(xué)生任務(wù)能力始終具有穩(wěn)定的正面影響。然而懲罰型父母的影響則比較復(fù)雜。10歲組中懲罰型母親對學(xué)生任務(wù)能力有正面影響，但懲罰型父親卻對毅力有負(fù)面作用；而15歲組中，懲罰型父親對學(xué)生任務(wù)能力有正面影響；懲罰型母親對于學(xué)生自控力、責(zé)任感有負(fù)面影響。這一研究結(jié)果看似有些矛盾，但也并非不合理。Heaven和Ciarrochi（2008）對高中563名學(xué)生進(jìn)行了三年跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生總體的盡責(zé)性水平逐年下降，但是來自權(quán)威型家庭的學(xué)生的盡責(zé)性水平卻能基本保持穩(wěn)定。其中，權(quán)威母親和權(quán)威父親的貢獻(xiàn)基本相等。研究者認(rèn)為權(quán)威性父母更善于向?qū)W生灌輸學(xué)習(xí)成功的動機(jī)。Van den Akker等（2014）發(fā)現(xiàn)溫暖型母親比嚴(yán)厲型母親更有利于盡責(zé)性的增長。Eisenberg等則發(fā)現(xiàn)幼兒會認(rèn)可并模仿父母的負(fù)面情緒，高負(fù)面情緒的家長不利于幼兒自控力的發(fā)展（Eisenberg，et al.，2001）。

家庭教育之外，學(xué)校教育對學(xué)生任務(wù)能力的影響同樣重要。我們的研究發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系、學(xué)校歸屬感、學(xué)校合作氛圍對學(xué)生任務(wù)能力的影響最大。這一點(diǎn)與過往研究相符。在Cianci等（2010）的實(shí)驗(yàn)研究中，研究者規(guī)定了學(xué)習(xí)目標(biāo)（能力發(fā)展）和績效目標(biāo)（向他人證明技能水平），并故意給學(xué)生的表現(xiàn)予以錯誤的回饋。他們發(fā)現(xiàn)，得到負(fù)面評價(jià)后的高盡責(zé)性學(xué)生在績效目標(biāo)下產(chǎn)生更大的壓力，獲得比低盡責(zé)性學(xué)生更低的成績；而在學(xué)習(xí)目標(biāo)下，高盡責(zé)性學(xué)生則更少的壓力，獲得更好的表現(xiàn)。這個研究側(cè)面反映了學(xué)校環(huán)境是促成學(xué)生盡責(zé)性的發(fā)揮的關(guān)鍵—如果學(xué)校競爭激烈，教師的反饋又頻頻出錯，那么高盡責(zé)性的學(xué)生反而會比低盡責(zé)性的學(xué)生受到更大的傷害。

此外，我們的研究發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)機(jī)會對10歲組，教師培訓(xùn)頻率對15歲組的任務(wù)能力均有負(fù)面影響，這一點(diǎn)尚無法從已有研究中找到解釋。一種可能的理論解釋是相對薄弱的學(xué)校會額外強(qiáng)化教師培訓(xùn)。但還需要未來的實(shí)證研究證明。

（三）任務(wù)能力對學(xué)生發(fā)展的重要意義

本研究發(fā)現(xiàn)任務(wù)能力對幾乎所有的學(xué)生生活結(jié)果均具有正面的作用，這也與過去的研究一致。國內(nèi)外研究表明盡責(zé)性不僅與學(xué)生的成績正相關(guān)（汪進(jìn)陽等，2011），而且Poropat（2009）基于累計(jì)樣本超過70000名學(xué)生的元分析還發(fā)現(xiàn)，盡責(zé)性對大學(xué)生和高中生的成績的貢獻(xiàn)度達(dá)到接近智力的貢獻(xiàn)度。

為什么高盡責(zé)性能極大促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展呢?已有研究提供了幾種解釋：首先，因?yàn)楦弑M責(zé)性的學(xué)生有更端正的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而有更高的上課出勤率（Furnham，et al.，2003）。其次，高盡責(zé)性的學(xué)生更不容易有考試焦慮，從而有更好的考試發(fā)揮（Rahafar，et al.，2016）；第三類解釋則更為深入—高盡責(zé)性的學(xué)生能掌握更好且更多的學(xué)習(xí)方式。Zhang（2003）基于比格斯的深度學(xué)習(xí)理論對上海大學(xué)生的研究進(jìn)行的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：高盡責(zé)性的學(xué)生更能夠通過深度動機(jī)和深度策略進(jìn)行學(xué)習(xí)；類似的，Komarraju等（2011）發(fā)現(xiàn)，盡責(zé)性與Schmeck學(xué)習(xí)風(fēng)格理論中的綜合分析（信息分類重組）、復(fù)雜處理（鏈接新舊知識和經(jīng)驗(yàn)）、方法論學(xué)習(xí)（遵循有序的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式）以及事實(shí)留存（為應(yīng)試記憶關(guān)鍵內(nèi)容）四種學(xué)習(xí)風(fēng)格都具有顯著的正相關(guān)關(guān)系，是所有高效學(xué)習(xí)策略的最重要人格特質(zhì)。

本研究還發(fā)現(xiàn)，蘇州市高任務(wù)能力的青少年更親近家人和他人，這與國外現(xiàn)有研究中高盡責(zé)性青少年在學(xué)校中更少遭遇欺凌，有更高質(zhì)量的同學(xué)友誼，以及更多的同伴接納的已有論斷相符（Jensen-Campbell，& Malcolm，2007）。此外，我們發(fā)現(xiàn)高任務(wù)能力的青少年更健康、更幸福、更少的焦慮也與過去研究相符（Strickhouser，et al.，2017）。

（四）啟示與建議

此次青少年社會與情感能力研究中蘇州市作為代表城市獲得了非常優(yōu)秀的成績。這次研究有助于發(fā)現(xiàn)我國教育中的一些值得關(guān)注和思考的問題，也為教育政策制定者和教育工作者提出了新的挑戰(zhàn)。

首先，本研究發(fā)現(xiàn)15歲學(xué)生的任務(wù)能力普遍低于10歲學(xué)生。我們上文中也依據(jù)文獻(xiàn)對這種情況做出了一定解釋。但不可否認(rèn)，高考指揮棒下，我國高中階段比起小學(xué)教育更偏重應(yīng)試教育。正由于此，當(dāng)前的高中教育很少花時(shí)間關(guān)注學(xué)生的自控力、責(zé)任心、毅力等任務(wù)能力的培養(yǎng)。然而，在高中學(xué)業(yè)的壓力下，學(xué)生可能更容易被學(xué)業(yè)的挫折、眼前的娛樂以及長久的學(xué)習(xí)過程所打敗。學(xué)校教育工作者需要認(rèn)識到任務(wù)能力對于學(xué)業(yè)成績以及學(xué)生長期素質(zhì)發(fā)展的重要性不低于認(rèn)知能力。

第二個問題則是低社會經(jīng)濟(jì)地位、低學(xué)歷父母背景家庭在任務(wù)能力的培養(yǎng)中處于不利的地位。過去，語數(shù)外等認(rèn)知能力教育具有較高的門檻，一些家長在孩子過了小學(xué)階段就越來越感到力不從心，進(jìn)而逐漸退出教育。但是任務(wù)能力教育，不僅不像認(rèn)知能力教育那樣具有很高的學(xué)歷門檻，而且父母可以和青少年在共同學(xué)習(xí)中獲得成長。教育政策的制定者應(yīng)該考慮如何提供條件，讓不同階層的家長都能獲得社會與情感能力教育的資源，并鼓勵他們參與到學(xué)生任務(wù)能力的教育中。

第三個問題則是對教育研究者而言。OECD的社會與情感能力研究展示了未來教育中社會與情感能力的重要性。然而，僅就任務(wù)能力而言，我國教育領(lǐng)域?qū)τ诒M責(zé)性的相關(guān)研究內(nèi)容還不夠豐富、證據(jù)還不夠充分、相應(yīng)干預(yù)手段的研發(fā)也處于初始階段，這和我國教育在世界中的地位不符。未來，我們教育研究應(yīng)努力在這些方面獲得突破，從而建立最適合我國青少年的任務(wù)能力發(fā)展之路。