段芊羽

（東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心 吉林 長春 130000）

青年作為國家的未來，民族的希望，正處于大有可為、大有作為的階段，引導(dǎo)大學(xué)生群體系好“人生第一?？圩印保ぐl(fā)其善良的道德意愿與道德情感，提高其道德實踐能力，無疑是對我國高校德育工作提出的更高要求?？茽柌竦牡赖抡J知發(fā)展理論將為我國高校德育工作提供重要的借鑒作用。

一、道德認知發(fā)展理論的基本概述

（一）道德認知發(fā)展理論的主要內(nèi)容

勞倫斯·柯爾伯格是繼皮亞杰之后美國著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，他通過大量的調(diào)查研究，根據(jù)兒童對道德兩難問題的判斷與回答，提出了著名的道德認知發(fā)展理論，即“三水平六階段”的道德發(fā)展理論。該理論所包含的基本內(nèi)容如下：

1.前習(xí)俗水平（0—9歲）

（1）懲罰與服從道德定向階段

這個階段的兒童沒有是非善惡觀念，他們以是否受到懲罰作為評判行為好壞的標準。因此，這個階段的兒童對權(quán)威的服從僅是為了逃避懲罰，是以懲罰和服從為導(dǎo)向的階段。

（2）相對功利主義道德定向階段

這一階段的兒童不再向權(quán)威屈服，而是從自身利益出發(fā)，趨向服從獲得獎賞。他們開始意識到規(guī)則并不是絕對的，開始以自身利益出發(fā)去做相應(yīng)行為。雖然這種行為也會惠及他人，但這種行為可能不是建立在慷慨與同情基礎(chǔ)上的，是以利益交換作為代價，他們本質(zhì)上還是為了滿足自身需要。

2.習(xí)俗水平（10—20歲）

（1）尋求認可定向階段

這個階段的兒童已經(jīng)擺脫了對權(quán)威和懲罰的服從，進而轉(zhuǎn)向認可與贊揚。凡是可以受到他人喜歡、贊揚與認可的行為都是好的行為。因此，這個階段也稱“好孩子”定向階段。這個階段的兒童還沒有普遍的社會秩序觀念。

（2）維護權(quán)威或秩序的道德定向階段

兒童以是否符合社會秩序作為評判行為好壞的標準，并盲目地認為只要符合特定的社會規(guī)則就可以免受指責(zé)。這個階段的兒童以服從社會規(guī)則為導(dǎo)向，尊重和維護法律的權(quán)威。

3.后習(xí)俗水平（20歲以后）

（1）社會契約的道德定向階段

青年意識到社會規(guī)則本質(zhì)上是一種社會契約，但這并不是絕對的，是可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變的。因此，考慮到價值觀的多樣性，青年考慮行為時會結(jié)合法律與道德雙重考量，具有一定的靈活性。

（2）普遍原則的道德定向階段

這個階段也被稱為原則或者良心道德階段，只要其行為的出發(fā)點為善意的，其行為就可被定義為正確?？茽柌裰赋?，雖然道德認知發(fā)展有著嚴格的先后順序，但由于文化或環(huán)境因素的改變，也會打破這個發(fā)展順序。

（二）道德教育方法

科爾伯格認為，道德是可以被教授的，但是單一的灌輸不能促進學(xué)生道德水平的發(fā)展。因此科爾伯格根據(jù)道德認知發(fā)展理論，提出了兩個著名的道德教育方法——道德討論法和公正團體法。

1.道德討論法

道德討論法又稱課堂討論法，是科爾伯格第一個道德教育干預(yù)策略。它是將學(xué)生置于道德兩難的情境中，通過道德問題的討論，激發(fā)學(xué)生積極思考，在道德問題的分析與交流中，提高其道德認知水平并形成自己的道德觀。在個體的交流過程中，可以根據(jù)學(xué)生對道德兩難問題的思考與判斷，測量其道德認知發(fā)展水平，進而進行有針對性的教育。這種道德教育方法的突出貢獻在于為道德認知發(fā)展水平找到了衡量標準，但其本質(zhì)上仍是以提高學(xué)生的道德認知為歸宿，而忽略了與道德行為的統(tǒng)一。同時，這種帶有極強抽象性的教育方法并不適用于全部學(xué)生，不利于具體操作。因此，為了彌補道德討論法的缺陷，科爾伯格提出了第二種教育方法——公正團體法。

2.公正團體法

公正團體法是科爾伯格在訪問一所以色列農(nóng)莊學(xué)校時提出的一種干預(yù)策略，他發(fā)現(xiàn)那里的集體道德教育建設(shè)了很好的集體規(guī)范與團體意識，有利于道德認知向道德行為的轉(zhuǎn)化?？茽柌裆钍軉l(fā)，并在對柏拉圖、杜威、涂爾干等教育思想的吸收與重新評估，以及自己“監(jiān)獄實驗”的基礎(chǔ)上，提出了公正團體法。這一方法是通過師生民主參與活動，使學(xué)生積極參與社會生活，營造出一個公正團體的教育環(huán)境，使集體中的每個人都能參與民主決策和管理，并自覺遵守共同規(guī)則，做到知行合一，提高其道德水平，完成從他律向自律的轉(zhuǎn)化。在公正團體法中，老師和學(xué)生擁有相同的基本權(quán)利，學(xué)生要在遵守共同規(guī)則中進行自我教育與自我管理，而教師的職能也從單純道德認知的傳授者開始向道德行為的推動者轉(zhuǎn)化。

二、大學(xué)階段是道德認知發(fā)展的重要時期

人無德不立，國無德不興。習(xí)近平總書記在紀念五四運動100周年大會上指出：“青年要把正確的道德認知、自覺的道德養(yǎng)成、積極的道德實踐緊密結(jié)合，不斷修身立德，打牢道德根基，在人生道路上走得更正、走得更遠。”[1]隨著市場經(jīng)濟高度發(fā)展，新技術(shù)、新模式、新業(yè)態(tài)產(chǎn)業(yè)層出不窮，大學(xué)生面臨前所未有的發(fā)展機遇。利己主義、功利主義等錯誤思想也隨之而來。提高大學(xué)生的道德水平，使其在多樣化的價值觀念中始終保持定力，明辨是非，這對于整個國家、民族及大學(xué)生個人發(fā)展都有著極其重要的意義。基于科爾伯格的道德認知發(fā)展理論，對不同受教育水平的422名學(xué)生進行了“道德兩難”問題的調(diào)查，他們分別來自小學(xué)及以下（1.0），初高中（2.0），大專及本科（3.0），碩士及以上（4.0），通過spss數(shù)據(jù)分析得出受教育水平與道德認知發(fā)展階段之間的關(guān)系。

表1不同受教育水平學(xué)生的道德認知發(fā)展階段顯示，受教育水平為小學(xué)及以下的道德認知發(fā)展水平平均值為3.71，初高中為3.52，大專及本科為4.17，碩士及以上為4.22?？梢姡赖抡J知發(fā)展確實與受教育水平成正比，受教育水平也是影響道德認知發(fā)展的重要影響因素。值得注意的是，初高中到大學(xué)階段的道德認知發(fā)展水平相較于其他三個受教育階段的道德認知發(fā)展水平而言，其增長幅度最大（見表2），由此可以表明，大學(xué)階段是道德認知發(fā)展的重要時期。

表1 不同受教育水平學(xué)生的道德認知發(fā)展階段

表2 多重比較因變量：道德發(fā)展水平階段

三、道德認知發(fā)展理論對我國高校德育工作的啟示

培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x建設(shè)者和接班人，是我國高等教育人才培養(yǎng)的重要價值目標導(dǎo)向，如今高校德育單一的教學(xué)方式、傳統(tǒng)的教學(xué)手段，以及落后的教學(xué)理念，致使學(xué)生出現(xiàn)言行不一、知行脫節(jié)等問題，高學(xué)歷大學(xué)生違法犯罪現(xiàn)象屢見不鮮。科爾伯格的道德認知發(fā)展理論在不同時代、地域、文化背景下的貢獻都是有目共睹的，我國高校德育可借鑒國外優(yōu)秀經(jīng)驗，促使我國德育工作煥發(fā)新的活力。

（一）改進教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生主體性

柯爾伯格提出“兒童是道德教育的哲學(xué)家”的命題，這個命題在教育學(xué)上的邏輯結(jié)論必然是：灌輸是無效的。[2]在我國傳統(tǒng)德育中，單向灌輸與機械記憶是德育的主要方法，使我國德育工作停滯不前，學(xué)生出現(xiàn)知行脫節(jié)，言行不一等現(xiàn)象。因此，教師要借鑒國外德育方法，結(jié)合我國實際，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，及時轉(zhuǎn)變教師角色，并充分尊重和發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體性，這無疑是給教師德育工作提出更高的要求。一方面，高校教師自身要不斷豐富學(xué)識，提高個人魅力。隨著網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展，教師已不再是唯一的知識傳播者，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，這就削弱了教師在知識傳播中的權(quán)威性。教師只有不斷提升自身素質(zhì)，與學(xué)生互相學(xué)習(xí)，共同進步，才能用自己的才能、品行潛移默化地感化學(xué)生。另一方面，高校教師要改變灌輸式的教學(xué)方法，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提倡師生間雙向、平等的對話，引導(dǎo)學(xué)生在交流互動中提高道德水平。

（二）更新教學(xué)觀念，發(fā)揮同輩群體的正面力量

同輩群體存在于大學(xué)生周圍，其作用體現(xiàn)在大學(xué)校園生活的方方面面，對大學(xué)生的思想觀念、價值標準和行為習(xí)慣都起到了潛移默化的作用。同輩群體之所以會對個體產(chǎn)生影響，是因為不同個體的道德認知水平不同，在日常交往中會出現(xiàn)沖突性，柯爾伯格認為這種帶有沖突性的日常交往最適合促進個體道德判斷能力的發(fā)展。道德認知平均水平較高的同輩群體會對個體道德認知水平較低者產(chǎn)生一定影響。因此，德育工作要發(fā)揮同輩群體的正面教育力量，運用“課堂討論法”與“公正團體法”引導(dǎo)學(xué)生通過對假設(shè)性道德兩難問題進行討論，使學(xué)生道德認知發(fā)生沖突，引發(fā)學(xué)生積極思考，使其被高于自身道德水平的道德觀念所同化，拒斥低于自身道德水平的道德推理，使學(xué)生自我管理，自我教育，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性與同輩群體的積極作用，把集體力量作為一種教育資源，促進學(xué)生道德的發(fā)展。

（三）以發(fā)展的眼光看待學(xué)生，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律

馬克思主義哲學(xué)中發(fā)展的普遍性原理要求用發(fā)展的眼光看待問題，學(xué)生進入大學(xué)階段，他們的道德水平發(fā)展并不會停止，而是隨著自身的獨立發(fā)展不斷變化，這與柯爾伯格提出的“道德具有發(fā)展性”是一致的。因此，在對大學(xué)生進行道德引導(dǎo)時，要求教師可以依據(jù)“三水平六階段”理論，有針對性地分析學(xué)生道德認知發(fā)展的特點和規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上進行德育規(guī)劃。我國傳統(tǒng)道德教育多以“一刀切”的形式對待不同年級的學(xué)生，大學(xué)生被灌輸了正確的道德理念，卻無法形成成熟的道德判斷，其道德行為也一定是停滯不前的，這種德育方法對于提升大學(xué)生的道德認知能力是十分有限的。大學(xué)生的德育工作要以階段性為依據(jù)，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的道德水平，找準每一階段德育的起點和目標，進行有條不紊地、由淺入深的教育。

（四）重視隱性課程的作用，不斷更新教育手段

柯爾柏格認為，德育應(yīng)發(fā)揮隱性課程的力量，隱性課程是實現(xiàn)德育的橋梁。教育過程不僅存在于課堂教學(xué)，更存在于學(xué)生所處的環(huán)境中，良好的校園環(huán)境與班級氛圍對學(xué)生道德認知發(fā)展起到了潛移默化的作用。因此，高校的德育工作不僅要重視文化課的建設(shè)，還應(yīng)注重校園和班級的建設(shè)，為學(xué)生的發(fā)展塑造健康的成長環(huán)境。在這個教育過程中，教師的教育手段也應(yīng)與時俱進，尤其是對網(wǎng)絡(luò)的運用。隨著科技水平的高速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為人們生活的重要組成部分，而大學(xué)生更是運用網(wǎng)絡(luò)的主要群體，大學(xué)生德育工作可以以網(wǎng)絡(luò)為載體，充分利用網(wǎng)絡(luò)信息傳播的時效性與交互性，利用多種教育宣傳平臺，以網(wǎng)絡(luò)手段作為傳統(tǒng)手段相補充，將隱性課程與顯性課程相結(jié)合，為學(xué)生創(chuàng)造一個由內(nèi)到外的健康成長環(huán)境。