文 李春俠

在“教育機(jī)會平等”“教育以人為本”思想的指導(dǎo)下，學(xué)前融合教育不是單純地指某種特殊教育安置形式和策略，而是一種滲透著人文主義精神，能促進(jìn)正常學(xué)前兒童和特殊學(xué)前兒童共同發(fā)展的教育思想。

學(xué)前融合教育的根本目標(biāo)是讓學(xué)前特殊兒童融入社會，而社會也能更好地接納這些特殊兒童。

一、問題的提出

我國開展的讓特殊兒童進(jìn)入幼兒園與其他正常兒童一同隨班就讀的模式，是中國特殊教育實踐與融合教育思潮相結(jié)合的產(chǎn)物。幼兒期是接受教育的重要時期，學(xué)前融合教育能夠使特殊兒童在學(xué)齡前階段和普通兒童一樣得到身心的全面發(fā)展。

目前，學(xué)前教育中采用的是多領(lǐng)域融合的教育發(fā)展模式，生態(tài)系統(tǒng)理論中四個層次的環(huán)境影響也在實施的過程中助推學(xué)前融合教育的發(fā)展。

二、生態(tài)系統(tǒng)理論

生態(tài)系統(tǒng)理論是發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)性理論，也被稱作背景發(fā)展理論或人際生態(tài)理論。該理論將人際關(guān)系分成了四套依次層疊的環(huán)境系統(tǒng)，這些系統(tǒng)彼此之間又相互影響。

美國社會生態(tài)學(xué)家尤·布朗芬布倫納提出了生態(tài)系統(tǒng)理論。她認(rèn)為，環(huán)境（或自然生態(tài)）是“一組嵌套結(jié)構(gòu)，每一個嵌套在下一個中，就像俄羅斯套娃一樣”。即發(fā)展的個體處在從直接環(huán)境（如家庭）到間接環(huán)境（如寬泛的文化）的幾個環(huán)境系統(tǒng)的中間或嵌套中。每一個系統(tǒng)都與其他系統(tǒng)以及個體交互作用，影響著幼兒發(fā)展的許多重要方面。幼兒的成長發(fā)展受生理因素及環(huán)境因素的交互影響，我們應(yīng)從環(huán)境的四個層次，即微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)來分析幼兒的發(fā)展。

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，環(huán)境不是以統(tǒng)一的方式影響著人們的靜止的力量，而是動態(tài)的、不斷變化的，是一個動力變化的系統(tǒng)。隨著時間的不斷流逝，人的生態(tài)系統(tǒng)也在不斷發(fā)生變化。個體的發(fā)展既不是被動地受環(huán)境影響，也不是單獨取決于個人的內(nèi)部力量。人既是環(huán)境的產(chǎn)物，也是環(huán)境的創(chuàng)造者。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論視域下學(xué)前融合教育的有效實施路徑

生態(tài)系統(tǒng)理論的提出，讓我們意識到周圍不同的環(huán)境對個體發(fā)展的影響?；谏鷳B(tài)系統(tǒng)理論，我們將學(xué)前融合教育的推進(jìn)與發(fā)展從環(huán)境的四個層次進(jìn)行了分析。

（一）微觀系統(tǒng)

微觀系統(tǒng)會與幼兒產(chǎn)生直接關(guān)系并能對其產(chǎn)生直接影響。微觀系統(tǒng)包括家庭、同伴、幼兒園等。例如，在家庭這個微觀系統(tǒng)中，家長的教育方式和教育態(tài)度對有特殊教育需求的兒童發(fā)展具有重要的影響。具體來說，就是父母或長輩要在家庭中對子女開展有目的、有計劃的影響活動。學(xué)前融合教育過程更多地強(qiáng)調(diào)如何對特殊兒童進(jìn)行早期干預(yù)，而這樣的早期干預(yù)需要獲得家庭成員，特別是父母的支持、配合及參與，以幫助特殊兒童在此過程中獲得更多的能力發(fā)展。只有家庭教育與融合教育相互影響、家庭與幼兒園相互配合，才能更好地實現(xiàn)融合教育的價值，幫助特殊學(xué)前兒童獲得發(fā)展。

（二）中介系統(tǒng)

學(xué)前融合教育不是通過一方努力就能實現(xiàn)特殊學(xué)前兒童有效發(fā)展的，中介系統(tǒng)包括家庭、幼兒園、同伴及社區(qū)之間的相互聯(lián)系，以及父母與幼兒園之間的相互合作，這些都在學(xué)前融合教育的實施過程中具有很大的作用。家長與幼兒園之間應(yīng)建立良好的合作關(guān)系，只有家園雙方在教育過程中進(jìn)行有效的溝通，才能更好地實施學(xué)前融合教育。如果幼兒在家庭中處于被溺愛的地位，以自我為中心，一旦他們在園所中享受不到這種待遇，就會嚴(yán)重心理失衡，進(jìn)而難以與同伴建立和諧、親密的關(guān)系，也難以收獲友誼，甚至?xí)绊懙浇處煂ζ溥M(jìn)行指導(dǎo)教育。例如，我們在對馨馨（特殊兒童）進(jìn)行教育的過程中，馨馨媽媽就表示過因為馨馨特殊，所以家人在很多事情上對其會有溺愛的表現(xiàn)，凡事都會首先照顧到馨馨。因此，在班級的日常活動中，馨馨經(jīng)常有和同伴頻繁爭搶玩具的行為，“我要”“這是我的”等語言出現(xiàn)。在與教師溝通之后，馨馨媽媽在家里對馨馨進(jìn)行了有針對性的訓(xùn)練，在每次活動結(jié)束之后，針對馨馨的表現(xiàn)以及近期的變化與教師進(jìn)行溝通交流，并將馨馨在家庭訓(xùn)練中的表現(xiàn)對教師進(jìn)行反饋。就這樣，在家長和教師的相互配合和共同努力下，馨馨現(xiàn)在已經(jīng)能夠很好地融入幼兒園的生活中了。

（三）外在系統(tǒng)

外在系統(tǒng)是指影響個體發(fā)展的外在因素，在社會環(huán)境中不與個體發(fā)生直接關(guān)系，但會對個體產(chǎn)生間接影響。外在系統(tǒng)主要包括家長與社區(qū)學(xué)前融合教育的發(fā)展是一項需要全社會支持與幫助的巨大工程。我們園所在接收有特殊需求的學(xué)前兒童時，有些家長會對此表示不滿，認(rèn)為需要特殊教育的兒童就應(yīng)該在特殊教育機(jī)構(gòu)中接受教育，而不應(yīng)該出現(xiàn)在正常兒童的教育教學(xué)活動中，擔(dān)心他們會影響正常兒童的健康發(fā)展。這些家長的態(tài)度會直接影響幼兒對班級中特殊兒童的態(tài)度，如歧視、不愿意與之相處等。但是，同樣也有家長認(rèn)為，所有的幼兒都是平等的，都有權(quán)利接受正常的教育，他們也會在日常生活中教育自己的孩子，引導(dǎo)幼兒學(xué)會尊重每一個個體，發(fā)展樂于助人的良好品質(zhì)，要更好地幫助特殊兒童。我們應(yīng)該向家長們宣傳融合教育的科學(xué)性及意義，讓他們知道融合不僅可以幫助特殊兒童更好地融入社會，對普通兒童的全面成長也是有益的。除了家長，學(xué)前融合教育的外在系統(tǒng)也包括社區(qū)。社區(qū)的大力支持對教育效果同樣具體極大的影響，我們應(yīng)主動與社區(qū)取得聯(lián)系并努力獲得他們的支持與幫助。

（四）宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)實際上是一個廣闊的意識形態(tài)。它規(guī)定如何對待幼兒、要教給幼兒什么，以及幼兒應(yīng)該努力的目標(biāo)。為促進(jìn)我國學(xué)前融合教育的發(fā)展，教育部印發(fā)了《第二期特殊教育提升計劃（2017 ～ 2020年）》并予以執(zhí)行。實施《第二期特殊教育提升計劃（2017 ～ 2020年）》是鞏固一期成果、進(jìn)一步提升殘疾人受教育水平的必然要求，是推進(jìn)教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)，是增進(jìn)殘疾人家庭福祉、加快殘疾人小康進(jìn)程的重要舉措。全社會都應(yīng)為給特殊兒童創(chuàng)建溫暖、和諧的社會氛圍而努力，為學(xué)前融合教育的實施創(chuàng)造條件。

基于生態(tài)系統(tǒng)理論下的學(xué)前融合教育的有效實施有賴于微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)的相互聯(lián)系、相互影響。特殊兒童的發(fā)展不是只受單一環(huán)境的影響，家庭、幼兒園、同伴、社區(qū)等都會對其產(chǎn)生巨大的影響，這也在影響著融合教育的有效實施。學(xué)前融合教育面對的是在身心發(fā)展以及年齡特征上更具有挑戰(zhàn)性的幼兒，所以，在學(xué)前融合教育的過程中，教師更應(yīng)該針對幼兒的年齡特征和特殊兒童的具體表現(xiàn)，有目的、有計劃地對特殊兒童“對癥下藥”。在具體的實施過程中，不應(yīng)“單兵獨進(jìn)”，而要“齊頭并進(jìn)”，從生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的四個環(huán)境層次出發(fā)，綜合采取有效措施，實現(xiàn)學(xué)前融合教育的有效發(fā)展。