陳 斌 黃艷楓

（福建省福安師范學校附屬小學，福建福安 355000）

引言

整體實施小學語文范本教學，就是教師從整體著眼，根據(jù)學生語文學習規(guī)律及文本特點創(chuàng)設教學情境，提煉課文的范本價值，在“關聯(lián)處”教，引導學生品味文本的重點、經典片段，探尋文本奧妙，并遵循“閱讀前置初識范本—整體感知篇章范本—深入研讀局部范本—整體把握范本價值—拓展豐富創(chuàng)生范本”的路徑，構建課程結構體系。

一、閱讀前置，初識范本確定路徑

閱讀前置，即教師和學生皆在沒有任何媒介輔助的情況下進入范本。教師應先作為學習者初讀范本，切身感知學生的興趣點、觸動點、發(fā)展點，再以研讀者的姿態(tài)了解作者的寫作背景、寫作初衷，發(fā)現(xiàn)文本最為獨特、最有價值、最能給予學生啟發(fā)的言語特點，進而設計課堂教學。學生通過初讀課文，質疑文本、批注感受、完成學習單，帶著零起點的自讀體驗進入課堂，為教師組織課堂教學提供參考，使教師真正實現(xiàn)了為學而教[1]。

《影子》是統(tǒng)編版小學《語文》教材（以下教材版本相同）一年級上冊第六單元的第一篇精讀課文，圍繞“想象”主題編排，內容皆以自然和生活中的場景為主，讓學生站在自己的視角看世界。教師在試教之前應先進行研讀、思考：一年級學生剛接觸課文，如何通過“前后左右”四個方位詞的運用與表達，讓課堂教學整體推進？在學課文時如何做到認知輸入—認知加工—認知輸出？一年級學生年齡小，如何使其在課堂上學得有趣、有味、有聲、有色？然后，教師制訂教學策略：結合字形，展開想象，形象識記；借助圖片，辨明方位，理解字義；創(chuàng)設情境，豐富認識，練習表達。接著，教師通過“向上網”App發(fā)布預習任務，收集學生預習大數(shù)據(jù)，讓學生的學習結果可視化。課上，教師對匯總的學習報告進行展示，既肯定學生的學習成果，又有針對性地對預習失誤進行現(xiàn)場指正，實現(xiàn)教學決策的數(shù)據(jù)化。

二、梳理文脈，整體感知篇章范本

篇章范本的整體感知，并不是只關注文本內容的主線，不是只做“初讀課文，說說課文講了一件什么事？”這樣的簡單認知。如何建立文本的結構？教師只有把握文本內在的邏輯層次關系，才能厘清文本的脈絡，尋求文本的表達結構，精準把握文本的主旨。如何建構感知模型？教師可以通過串聯(lián)問題、概括關鍵詞、合并段意、圖示結構等方法引導學生形成對文章的整體認知。尤其是低、中年級的語文教學中，教師運用思維導圖來梳理文本結構，能夠為學生制訂出系統(tǒng)化的閱讀流程，讓他們順利地完成閱讀任務。

例如，在教學小學《語文》教材三年級上冊《搭船的鳥》一課時，教師以課后思考題為抓手，帶領學生進行整體感知：“在這三個不同的時間點，作者對哪些事物做了細致觀察？你從哪里看出來的？”教師提煉出關鍵詞，然后根據(jù)學生的回答整理歸納出思維導圖（見圖1），最后讓學生根據(jù)思維導圖，將關鍵詞語連起來說一說課文的主要內容。這樣，教師通過梳理，使文本的結構從模糊走向清晰，實現(xiàn)了學生對文本的深度學習。

圖1

三、互文建構，深入研讀局部范本

采用互文豐富認知策略就是以某一范本為支點，尋找與其他文本存在的內容或形式上的聯(lián)結，引導學生不斷地分析、總結其中的異同，從而讓學生獲得高于文本本身的閱讀體驗。

教學小學《語文》教材三年級上冊《搭船的鳥》一課時，教師緊緊圍繞語文要素“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”和“體會作者表達上的特點，學習習作方法”來品讀翠鳥外形，學習作者的觀察方法。教學第二自然段后，教師出示菁莽先生的《翠鳥》片段，在對比中，使學生明白兩個作者都抓住了顏色特點，按照一定的順序寫出了翠鳥的美麗，明白了作者表達方式的異同。

課文的第三自然段四句話用了三個問號，這就是作者郭風的寫作風格，大家都稱他是“使用問號最多的散文家”。因此，本課的教學要聚焦“觀察”，即觀察文本特點，挖掘問號背后的文學觀察，把課文片段當成“引子”，引入郭風的其他作品，如《銀河》中，14 句話中有13 個問句……使學生在多種資源的綜合性運用中感受問號的魅力，感受文學觀察的意味。

教師通過比較多樣化的言語形式、多角度的寫作題材、多元化的文章主題來構建互文閱讀體系，能讓學生把課文中學到的閱讀方法進行實踐，真正經歷從學過到學會的過程。

四、領悟意蘊，整體把握范本價值

領悟是閱讀審美的最高境界。要想實現(xiàn)有效閱讀，學生需要將最初的感知和后來的品味結合在一起，去領悟文章的主旨和內涵，領會作者的寫作思路和表達方法，對文中體現(xiàn)的思想感情及深層內涵有自己的觀點。教師必須立足語文課程觀，揣摩編者意圖，對“這一課”在這一階段的重點，即“范本價值”做出相對科學的判斷，確定精準的教學內容，并進行有效實施，引領學生重新建構文本框架，建立新的語言形式，透過淺層的文字體驗內在的情感色彩。

小學《語文》教材一年級下冊《樹和喜鵲》中的第二、四、六自然段都只有一句話：“樹很孤單，喜鵲也很孤單?！薄皹溆辛肃従?，喜鵲也有了鄰居。”“樹很快樂，喜鵲也很快樂?！毕嗤木涫浇o人一種別具一格的體驗，既有句式上的美感，又有形式和內容上的充實感。這三段話也是文章的中心，傳遞著作者的情感。在朗讀、品味的基礎上，教師可引導學生思考：樹和喜鵲后來為什么不再孤單，文章哪句話告訴了我們原因？你能結合“一起”這個詞，描述一下它們的生活嗎？也可以用上“喜鵲___________，鄰居也____________”這個句式來說一說。“想象”給予了學生思維的源泉，使其在品味、感悟友情、溫暖、幸福的同時，對“鄰居”這個詞產生新的認知，也對“快樂”有了更深刻的理解。這樣的教學環(huán)節(jié)將范本價值置于交往功能中，與學生的生活聯(lián)系起來，使言語知識成為學生言語和精神的一種應答機制，促進其核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

五、培養(yǎng)能力，創(chuàng)生范本喚起體驗

知識、技能、方法的意義總是在被使用中體現(xiàn)出來，整體性語文教學是以課堂語言文字為本位的學習，同時延展課堂學習的時空，通過學習的延續(xù)、遷移和應用，使語文學習成為服務于人的素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程，使教育回歸到人的身上。為此，每堂課的結束，都是某一語文要素學習的延續(xù)，或語文學習在新的時空開始遷移、應用。

語文教材無非是例子，要想引導學生憑這個例子舉一反三，教師就要圍繞范本價值來進行教學，即引導學生在閱讀中學習、在閱讀中思考、在閱讀中學習語言運用的過程。例如，《搭船的鳥》選自郭風的散文集《搭船的鳥》，教師可以讓學生在學習課文后，從書中選擇自己喜歡的篇目來閱讀，讓學生積極投入其中；讀了《蜘蛛開店》后，教師可引導學生閱讀作者魯冰的童話集《小蝌蚪吞了一塊天》；學習了《望天門山》，教師可引導學生走進《李白詩集》，感受詩仙的魅力……教師通過引導學生延伸閱讀同主題或同作家的作品，引入“1+X”群文閱讀策略，開闊了學生的視野，激發(fā)了學生的閱讀興趣，豐富了學生的閱讀積累，使其體驗到閱讀的樂趣，更重要的是喚醒了學生的情感體驗，使文本學習和精神建構(心靈生活)互相促進、相得益彰。

結語

總之，教師整體實施小學語文范本教學，要從觀念上改變現(xiàn)有的只注重整體感知的形式，忽略從教學目標上把握文本整體的現(xiàn)狀，通過建構、關聯(lián)、統(tǒng)整、歸結等形式，實現(xiàn)語文教學各要素之間的有機結合。這是實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的行之有效的實踐路徑。