徐幼敏

【摘? ?要】觀察能力是教師必須具備的專業(yè)能力，“學(xué)習(xí)故事”作為新西蘭評(píng)價(jià)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的方法，采用“注意、識(shí)別、回應(yīng)”的方法指導(dǎo)教師讀懂兒童，是一種促進(jìn)教師觀察力提升的有效途徑。針對(duì)教師“看不見(jiàn)、看不懂、回不準(zhǔn)”三個(gè)問(wèn)題，運(yùn)用“學(xué)習(xí)故事”能夠逐步轉(zhuǎn)變教師的教育價(jià)值觀，積淀教師個(gè)體的觀察素養(yǎng)，推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】幼兒園;教師;觀察能力;“學(xué)習(xí)故事”

觀察能力是教師必須具備的專業(yè)能力，而自身觀察意識(shí)的強(qiáng)弱和觀察水平的高低將直接影響教師對(duì)每一位幼兒的了解程度。因此，幼兒教師要發(fā)展專業(yè)能力，首先要提升觀察能力。然而，目前教師對(duì)幼兒的觀察還存在著普遍的問(wèn)題：“無(wú)視”——兒童的行為，教師看不見(jiàn);“淺視”——行為的背后，教師看不懂;“盲視”——行為的支持，教師回不準(zhǔn)。如何解決這些問(wèn)題，讓教師看得見(jiàn)，看得深，回得準(zhǔn)？

“學(xué)習(xí)故事”作為新西蘭評(píng)價(jià)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的方法，是一種提升教師觀察能力的有效途徑。該方法采用“注意—識(shí)別—回應(yīng)”三個(gè)步驟指導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)兒童、讀懂兒童，進(jìn)而支持兒童。在該方法的指導(dǎo)下，教師能夠在真實(shí)的情境中完成結(jié)構(gòu)性觀察和記錄，真實(shí)、全面、準(zhǔn)確地把握兒童發(fā)展的過(guò)程和水平，有針對(duì)性地為幼兒提供支持，同時(shí)也能完成教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。

一、針對(duì)“看不到”：學(xué)會(huì)積極注意，提升注意能力

我們用“四推進(jìn)”的研修方法來(lái)解決教師“看不見(jiàn)”的問(wèn)題，幫助教師經(jīng)歷“重塑觀察理念—學(xué)會(huì)抓關(guān)鍵細(xì)節(jié)—學(xué)會(huì)‘多看一眼—學(xué)會(huì)用‘白描記錄”的過(guò)程。

（一）重塑觀察理念，知道該“看什么”

重塑觀察理念旨在貫徹落實(shí)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）傳達(dá)的精神：發(fā)現(xiàn)兒童的力量，重塑以“學(xué)習(xí)品質(zhì)”為中心的觀察要領(lǐng)。通過(guò)一次次深入理解學(xué)習(xí)故事的理念，教師逐步感悟到“兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”，認(rèn)識(shí)到要關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)、行為、情緒等，聽(tīng)懂和讀懂他們的心聲，在學(xué)習(xí)故事里還原真實(shí)、自然、靈動(dòng)、全面發(fā)展的兒童。

（二）學(xué)會(huì)抓關(guān)鍵細(xì)節(jié)，明確該“怎么看”

學(xué)會(huì)抓關(guān)鍵細(xì)節(jié)能讓教師在兒童活動(dòng)時(shí)看到兒童學(xué)習(xí)的價(jià)值，并及時(shí)細(xì)致地關(guān)注兒童的表現(xiàn)性行為，避免忽略關(guān)鍵細(xì)節(jié)。以一次角色游戲的記錄為例，教師經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)改進(jìn)，重新觀察幼兒活動(dòng)的錄像視頻并寫下觀察記錄。通過(guò)原始的觀察記錄和改進(jìn)后的觀察記錄的對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)教師提升了對(duì)關(guān)鍵細(xì)節(jié)的把握能力，具體如下。

【原始的觀察記錄】游戲剛開(kāi)始，就有“病人”到小醫(yī)院來(lái)看病了，小A醫(yī)生在給“病人”檢查完身體之后，就拿起紙筆開(kāi)始書寫診斷書。她在紙上畫了幾個(gè)圖案，邊寫邊說(shuō)：“你有點(diǎn)發(fā)燒，需要去藥房配一盒藥，還要掛一瓶鹽水?！焙芸?，診斷書就寫好了，這位小病人聽(tīng)了醫(yī)生的話之后拿起診斷書就去了醫(yī)院的其他地方。

【改進(jìn)后的觀察記錄】游戲剛開(kāi)始，就有病人到小醫(yī)院來(lái)看病了，小A醫(yī)生先和“病人”打招呼：“你哪里不舒服？”“病人”說(shuō)：“我感冒了，頭痛?！毙聽(tīng)后拿起聽(tīng)診器，她將聽(tīng)診器一端掛在脖子上，用另一端放到“病人”左胸前并移動(dòng)聽(tīng)診。小A認(rèn)真地聽(tīng)了一會(huì)兒，最后微微點(diǎn)了點(diǎn)頭。而后，她放下聽(tīng)診器，拿起筆在紙上畫了一個(gè)長(zhǎng)方形和一個(gè)瓶子，一邊寫還一邊說(shuō)：“你有點(diǎn)發(fā)燒，需要去藥房配一盒藥，還要掛一瓶鹽水?！彼旬嬛鴪D案的紙遞給小病人，指著紙上的圖案說(shuō)：“這是一盒藥，這是一瓶鹽水?！边@位小病人聽(tīng)后拿著紙說(shuō)“謝謝醫(yī)生”，之后就去了醫(yī)院的其他地方。

從原始的觀察記錄可見(jiàn)，教師對(duì)于幼兒間的交往互動(dòng)、細(xì)節(jié)動(dòng)作等的觀察不到位。由改進(jìn)后的記錄可見(jiàn)，教師捕捉到了幼兒在活動(dòng)中的關(guān)鍵動(dòng)作，如小A模仿醫(yī)生的動(dòng)作——聽(tīng)診、書寫等。由此可以看出，幼兒在游戲中真實(shí)地模仿了醫(yī)院中的場(chǎng)景，體現(xiàn)了幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。此外，教師還注意到了小A畫了兩個(gè)不同的圖案的動(dòng)作，捕捉到該時(shí)期的幼兒“以畫代字”的前書寫水平。通過(guò)這樣的記錄，教師能夠準(zhǔn)確把握兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)水平，看到兒童真正的發(fā)展過(guò)程。

（三）學(xué)會(huì)“多看一眼”，避免觀察的主觀性

“多看一眼”意在教師在活動(dòng)中不只注意兒童當(dāng)下的行為，還要注意兒童行為前后的因果關(guān)系，用“多看一眼”“多聽(tīng)一聽(tīng)”走進(jìn)兒童，避免武斷地對(duì)兒童的行為下結(jié)論，忽略兒童行為背后的本質(zhì)。

如某教師曾帶領(lǐng)幾位新教師走進(jìn)“娃娃家”，對(duì)幼兒的游戲進(jìn)行觀察。只見(jiàn)一個(gè)娃娃睡在床上，女孩小B在一旁忙碌地?zé)?，男孩小C則坐在一邊吹口琴。許多新教師都覺(jué)得男孩在獨(dú)自玩，沒(méi)有進(jìn)入爸爸的角色。而該教師注意到男孩獨(dú)自吹著口琴，還偶爾轉(zhuǎn)頭向后看看，就稱贊他：“你的口琴吹得很好聽(tīng)。”男孩抬頭朝該教師看了一眼，認(rèn)真地說(shuō)：“寶寶睡不著，我在哄她睡覺(jué)……”

可見(jiàn)，小C并不像新教師以為的沒(méi)有進(jìn)入角色，而是在游戲中充分使用生活經(jīng)驗(yàn)。多看一眼、多和幼兒進(jìn)行對(duì)話，就能記錄下許多“哇”時(shí)刻或“魔法”時(shí)刻，就會(huì)明白幼兒行為背后的本質(zhì)，從而看到幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（四）學(xué)會(huì)用“白描”記錄，呈現(xiàn)觀察的真實(shí)性

用白描的方法記錄旨在讓教師轉(zhuǎn)變記錄方式，用不帶主觀意識(shí)的方式真實(shí)地記錄幼兒的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)突出主體、務(wù)實(shí)求真的描寫方法。以5歲的小D為觀察對(duì)象，教師原始的觀察記錄和改進(jìn)后的觀察記錄分別如下。

【原始的觀察記錄】小D今天在“娃娃家”里扮媽媽的角色，她愉快地炒了菜，然后把菜放到盤子里，一盤一盤放到桌上，而后開(kāi)心地吃了起來(lái)。吃完后，她把盤子擦干凈。隨后，她高興地推著小推車去了設(shè)在走廊上的“超市”。

【改進(jìn)后的觀察記錄】小D正在“娃娃家”玩，今天她扮演媽媽。她先在廚房“炒菜”，炒完后一盤盤盛好放在桌上。然后，她開(kāi)始“吃飯”。吃完后她把盤子放在水池中，她“洗了”杯子和盤子，然后把它們疊在一起放進(jìn)塑料框里。她拿起購(gòu)物袋，背到肩上，把娃娃小心地放進(jìn)嬰兒車。最后，她背著購(gòu)物袋，推著嬰兒車往走廊另一頭的“超市”走去。

原始的記錄帶有許多主觀性的描述，如愉快、開(kāi)心等，這樣的記錄沒(méi)有還原真實(shí)的游戲場(chǎng)景，記錄不夠客觀。改進(jìn)后的觀察記錄用了白描手法，不加渲染和烘托，表現(xiàn)了兒童行為的真實(shí)細(xì)節(jié)，如盛、疊、背及推嬰兒車的動(dòng)作等。這樣積極的注意更具參考性和科學(xué)性，有利于教師識(shí)別兒童的動(dòng)手能力、學(xué)習(xí)水平以及生活經(jīng)驗(yàn)等。

二、針對(duì)“看不懂”：學(xué)會(huì)科學(xué)識(shí)別，提升解讀能力

針對(duì)教師“看不懂”的問(wèn)題，“學(xué)習(xí)故事”提供了科學(xué)識(shí)別的方向，讓教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)的分析、評(píng)價(jià)和反思更科學(xué)、更準(zhǔn)確。幼兒園采用了“主題式研修”的方式，利用集體智慧，科學(xué)地識(shí)別、解讀幼兒的行為。具體有“游戲行為解讀”理念學(xué)習(xí)、“學(xué)習(xí)共同體”聯(lián)合研修和“游戲視頻案例”分享交流等形式，旨在以理論引領(lǐng)的方式，讓識(shí)別有依據(jù)，以聚焦研討的方式，讓識(shí)別有質(zhì)量。

（一）理論引領(lǐng)，讓識(shí)別有依據(jù)

理論引領(lǐng)旨在讓教師看懂兒童的游戲行為，科學(xué)地識(shí)別兒童的學(xué)習(xí)。我們外請(qǐng)專家以及本園有經(jīng)驗(yàn)的教師，分層次開(kāi)展“游戲行為解讀”的講座。教師除了學(xué)習(xí)《指南》等綱領(lǐng)性文件，還深入一線，傾聽(tīng)幼兒的需要。在此過(guò)程中，各種理論指導(dǎo)為教師解讀兒童行為提供了豐厚的理論依據(jù)。

（二）聚焦研討，讓識(shí)別有質(zhì)量

幼兒園聚焦研討圍繞疑難問(wèn)題，利用團(tuán)隊(duì)智慧，合力解決“識(shí)別不科學(xué)”的問(wèn)題。如組織教師開(kāi)展“年段學(xué)習(xí)共同體”聯(lián)合研修，在一次次的現(xiàn)場(chǎng)觀察或視頻觀察中聚焦難以識(shí)別的行為，產(chǎn)生思維碰撞。一次研修中，多位教師反復(fù)觀察孩子的玩沙視頻，發(fā)現(xiàn)男孩不停挖沙、撓頭、甩手、喘氣、觀望。在多次觀察和討論中，教師從這些動(dòng)作中識(shí)別了男孩在玩沙活動(dòng)中的學(xué)習(xí)品質(zhì)。聚焦研討使教師統(tǒng)一理念，共同分析，使識(shí)別更有質(zhì)量。

（三）分享交流，讓識(shí)別有方法

聚焦研討解決了一些疑難問(wèn)題，教師從集體研討逐漸轉(zhuǎn)向個(gè)人獨(dú)立識(shí)別，期間涌現(xiàn)了一些頗有看點(diǎn)的學(xué)習(xí)故事。在“游戲視頻案例”分享交流會(huì)中，教師分享不同的識(shí)別方法。如在“流動(dòng)的茶水吧”“醫(yī)院的小醫(yī)生”等案例中，教師從系列動(dòng)作識(shí)別兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，從畫符號(hào)判斷兒童的前書寫能力，還有基于各領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)的識(shí)別等。多樣化的識(shí)別方法豐富了教師對(duì)學(xué)習(xí)傾向和對(duì)兒童互動(dòng)的理解。

三、針對(duì)“回不準(zhǔn)”：學(xué)會(huì)有效回應(yīng)，提升回應(yīng)能力

有效回應(yīng)是教師對(duì)兒童進(jìn)一步進(jìn)行學(xué)習(xí)的科學(xué)支持與導(dǎo)引，能夠幫助兒童制訂下一步的學(xué)習(xí)計(jì)劃。為此，我們組織教師在實(shí)踐中檢驗(yàn)回應(yīng)，在實(shí)戰(zhàn)中提升回應(yīng)能力。

（一）專家引領(lǐng)，攻克重難點(diǎn)

如何基于觀察學(xué)會(huì)有效回應(yīng)？我們邀請(qǐng)專家開(kāi)展專題報(bào)告《基于有效觀察的游戲回應(yīng)策略》，并用大量鮮活的游戲案例證明有效指導(dǎo)有賴于積極注意和專業(yè)的解讀分析。教師在學(xué)習(xí)中真切地感受到兒童是主動(dòng)發(fā)展的個(gè)體，是有能力的個(gè)體。

（二）跟蹤推進(jìn)，讓回應(yīng)可持續(xù)

跟蹤推進(jìn)引領(lǐng)教師在游戲持續(xù)進(jìn)行的某一階段內(nèi)開(kāi)展持續(xù)連貫的觀察。階段性循環(huán)過(guò)程為教師養(yǎng)成“注意—識(shí)別—回應(yīng)”的習(xí)慣提供了保障。表1為基于有效回應(yīng)的主題式游戲案例跟蹤觀察系列表（部分）。

表1? ?基于有效回應(yīng)的主題式游戲案例跟蹤觀察系列表（部分）

[年段 主題 目標(biāo) 小班 “流動(dòng)的茶水吧”游戲 基于交往互動(dòng)能力的有效回應(yīng) 中班 “東門醫(yī)院”游戲 基于交往互動(dòng)能力的有效回應(yīng) 大班 “牽手榕江”書信區(qū)游戲 基于語(yǔ)言核心經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的有效回應(yīng) ]

主題式游戲案例跟蹤觀察是一種持續(xù)貫穿的方式，年段學(xué)習(xí)共同體開(kāi)展主題式游戲案例跟蹤觀察，逐步探尋有效回應(yīng)的方式，推進(jìn)游戲的發(fā)展。

（三）形成觀點(diǎn)，讓回應(yīng)再提升

學(xué)習(xí)故事研修結(jié)束階段，我們引導(dǎo)教師梳理在前期系列活動(dòng)中獲得的實(shí)踐感悟，借鑒前期學(xué)習(xí)過(guò)的理論知識(shí)或草根經(jīng)驗(yàn)，提煉出一定的理性觀點(diǎn)，將學(xué)習(xí)成效轉(zhuǎn)化為理論成果。

如教師利用園長(zhǎng)去貴州掛職幫扶的契機(jī)，創(chuàng)設(shè)了讓幼兒和貴州的幼兒玩書信交友的游戲，形成了“在生活中交往，促前書寫核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展”的觀點(diǎn);又如教師根據(jù)中班“流動(dòng)的茶水吧”的班組游戲，形成了“從活動(dòng)場(chǎng)到游戲場(chǎng)，開(kāi)放性利用游戲場(chǎng)地”的理論觀點(diǎn)……由此，教師在游戲觀察中學(xué)會(huì)了運(yùn)用“學(xué)習(xí)故事”，改進(jìn)觀察行為，使“學(xué)習(xí)故事”成為實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的本源性力量。具體而言，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，教師形成了觀察素養(yǎng)，推動(dòng)了個(gè)人觀察能力的發(fā)展。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，教師意識(shí)到“兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”。因此，在實(shí)踐中，教師會(huì)提醒自我主動(dòng)觀察幼兒行為，及時(shí)捕捉并記錄幼兒的成長(zhǎng)故事。同時(shí)，“學(xué)習(xí)故事”在時(shí)間和內(nèi)容上具備連貫性和持續(xù)性，使教師養(yǎng)成了勤于觀察和“跟進(jìn)”觀察的習(xí)慣。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，教師比以往更善于觀察，如學(xué)會(huì)了積極關(guān)注幼兒的細(xì)節(jié)動(dòng)作、表情，捕捉學(xué)習(xí)的發(fā)生。這些學(xué)習(xí)發(fā)展了教師積極注意的能力。此外，教師還學(xué)會(huì)了結(jié)合《指南》對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，科學(xué)地識(shí)別兒童行為背后的意義與價(jià)值，而這又為支持兒童學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)而科學(xué)的基礎(chǔ)。

第二，幼兒園孕育了具有研修氛圍的團(tuán)隊(duì)，推動(dòng)了整體的專業(yè)性發(fā)展。學(xué)習(xí)共同體合作共研的優(yōu)勢(shì)為教師發(fā)展提供了支持性的環(huán)境。教師圍繞游戲中各年段幼兒語(yǔ)言的核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察、分析、探討，在互動(dòng)中集中共研。在教研組的組織下，個(gè)體積極主動(dòng)的實(shí)踐與學(xué)習(xí)走向了教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐與思考，促進(jìn)教師在合作中共同成長(zhǎng)。

在“學(xué)習(xí)故事”的框架中，“注意—識(shí)別—回應(yīng)”及其循環(huán)是一套完整的思維模式。教師不能僅僅以此聚焦于對(duì)兒童學(xué)習(xí)的文字記錄，更重要的是要立足“學(xué)習(xí)故事”，推動(dòng)自身的專業(yè)成長(zhǎng)，并將這些收獲回饋到幼兒的成長(zhǎng)中，由此推進(jìn)幼兒的身心全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

（浙江省桐廬縣城南街道云溪幼兒園? ?311500）