摘要：《學(xué)記》是中國(guó)最早的一部教育論著，其蘊(yùn)含的和合、和諧等思想印證了孔、孟的教育學(xué)說(shuō)，給我們提供了有關(guān)我國(guó)古代教育和早期儒家教育思想的研究素材?！秾W(xué)記》通過(guò)“博喻”和“繼志”的統(tǒng)合實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中師生的和諧共生發(fā)展，促進(jìn)了生本教育思想綿延至今的有機(jī)活力。在和合文化的視角下審視《學(xué)記》中“博喻”和“繼志”的內(nèi)在合理性及其對(duì)當(dāng)今教育理念中“生本教育”思想的影響，一定程度上有利于彰顯儒家傳統(tǒng)教育理念的民族性與生命力。

關(guān)鍵詞：《學(xué)記》;和合文化;善喻;繼志;生本教育

中圖分類號(hào)：G40?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? 文章編號(hào)：1003-2177（2021）07-0111-03

0引言[1]

《學(xué)記》是思孟學(xué)派的代表作，是儒家教育思想的文學(xué)載體，其中有關(guān)于師生雙邊教學(xué)活動(dòng)的方法、內(nèi)容和意義闡述體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的教育思想，以教師之“善喻”啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生之“繼志”，明確并遵從內(nèi)心志趣并心向往之。這種在教學(xué)相長(zhǎng)中進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)的教育模式與當(dāng)代素質(zhì)教育倡導(dǎo)下的師生和諧發(fā)展、共同進(jìn)步有異曲同工之妙，《學(xué)記》中的教學(xué)思維模式和價(jià)值尺度對(duì)當(dāng)今“生本化”教育思想影響深遠(yuǎn)。

1善喻——教師主導(dǎo)

《學(xué)記》明確提出“君子之教，喻也。”的教學(xué)思維。喻，即誘導(dǎo)、啟發(fā)，以“善喻”而“開(kāi)智”，鼓勵(lì)教育者要善于啟發(fā)開(kāi)導(dǎo)學(xué)生，發(fā)散學(xué)生思維，使之能獨(dú)立思考并解決問(wèn)題。這是繼孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”之后，進(jìn)一步闡明在教學(xué)活動(dòng)中要將教師主導(dǎo)授課和學(xué)生自主探究相結(jié)合的教學(xué)規(guī)律。教師要想做到“善喻”，就要“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)?！币龑?dǎo)學(xué)生，而不牽著學(xué)生的鼻子走;策勵(lì)學(xué)生，而不強(qiáng)迫壓抑學(xué)生;啟發(fā)學(xué)生，而不是以灌輸式達(dá)到學(xué)習(xí)目的。“道”“強(qiáng)”“開(kāi)”是教師授業(yè)解惑的知識(shí)載體，教師以自我知識(shí)的積累和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)來(lái)點(diǎn)燃學(xué)生靈感的火花，以此達(dá)到“開(kāi)其意”“達(dá)其意”的效果。“弗牽”“弗抑”“弗達(dá)”則是教師匡正教學(xué)方法的尺桿，不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自己消化知識(shí)，做到自主、合作、探究，從而讓學(xué)生做自己學(xué)習(xí)的主人^[1]。這一教學(xué)原則實(shí)有多重作用，一則順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律，遵守了教育的發(fā)展觀原則;二則挖掘了學(xué)生的內(nèi)在潛力，三則使教師更充分地了解到學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱之處進(jìn)而制定更良好的教學(xué)方案^[1]?！秾W(xué)記》中又講“道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思?！币龑?dǎo)而不強(qiáng)迫，便能正確處理好教與學(xué)的矛盾關(guān)系，師生關(guān)系才會(huì)融洽，進(jìn)而拓展實(shí)施和諧教育;激勵(lì)而不壓抑，學(xué)生便不視學(xué)習(xí)為畏途，才能積極樂(lè)學(xué)，即合理進(jìn)行愉快教育;開(kāi)端倪而不和盤而出，方能教會(huì)學(xué)生獨(dú)立思考，踏實(shí)貫徹人本教育。從而做到“和易以思”——以教學(xué)環(huán)境的和諧化與方式的民主化促進(jìn)教學(xué)思維的高效化，讓思考成為學(xué)生一種自覺(jué)的常態(tài)化學(xué)習(xí)習(xí)慣，做到課堂教學(xué)思維訓(xùn)練不“缺席”，思想啟蒙不“缺鈣”^[2]。如此，方可謂“善喻”者也。

2繼志——學(xué)生主體

將《學(xué)記》中的“善喻”思想應(yīng)用于教師教育教學(xué)工作當(dāng)中，教師恰當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，學(xué)生便能以更加積極的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)拓展思維渠道，學(xué)思結(jié)合，更好地發(fā)揮主體性而有效解決問(wèn)題，正可謂《學(xué)記》中“善教者，使人繼其志。”

《學(xué)記》中關(guān)于“志”的闡釋是層層遞進(jìn)的，以“辨志”、“遜志”至“繼志”，而后“有志于學(xué)”。北宋黃裳注：“辨志，求道之時(shí)也;遜志，從道之時(shí)也;繼志，會(huì)道之時(shí)也。”達(dá)到“會(huì)道”的精神境界，不僅要靠學(xué)生的堅(jiān)定志趣，還要借助教師的主導(dǎo)作用進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，即在和諧的師生關(guān)系中，結(jié)合內(nèi)外部力量，堅(jiān)守學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，這與當(dāng)今教育中所提倡的“生本教育”如出一轍。

《學(xué)記》中講，優(yōu)秀的歌唱家，能使聽(tīng)眾自然地隨聲和唱，同理，優(yōu)秀的教師，能使學(xué)生自覺(jué)自發(fā)地跟隨老師的教學(xué)思路進(jìn)行學(xué)習(xí)。“其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”即教師的語(yǔ)言必須要簡(jiǎn)練而透徹，精妙而妥善，進(jìn)行誘導(dǎo)舉例也要簡(jiǎn)單明了、通俗易懂。如孔穎達(dá)說(shuō)：“言善為教者出言寡約，而顯達(dá)易解;義理微妙，而說(shuō)之精善;其譬罕少，而聽(tīng)者皆曉^[1]?！苯處煈{借有效的講解藝術(shù)——約達(dá)、微臧、譬喻，運(yùn)用語(yǔ)言直觀和思維啟發(fā)的原則“開(kāi)其智，達(dá)其意”，“力爭(zhēng)少說(shuō)少做，語(yǔ)言富有啟發(fā)性但又恰到好處，給予學(xué)生更大的表達(dá)空間，在輕松愉快的師生交往中活躍學(xué)生思維?！?sup>[3]這樣以來(lái)，便可通過(guò)語(yǔ)言直觀和思維訓(xùn)練相互加成，達(dá)到教師講解藝術(shù)和學(xué)生接受能力的有機(jī)融合，進(jìn)而使學(xué)生繼承教師的志愿并在其正確引導(dǎo)下穩(wěn)步前進(jìn)，達(dá)到“繼志”的目的。所謂“士先志”，學(xué)生學(xué)習(xí)要以立志為先，而立志固然重要，將“志”轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的實(shí)踐才是“繼志”的終極目的，即要“有志于學(xué)”。

于師道尊嚴(yán)中繼志而學(xué)。學(xué)為人師，行為世范?！秾W(xué)記》中提到“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！弊饚熤氐朗侨鐣?huì)都應(yīng)當(dāng)遵循的禮法，它既是對(duì)教師道德的規(guī)范，也是對(duì)學(xué)生德育的培養(yǎng)。所謂“師”，即“傳道受業(yè)解惑者”，他們?cè)谡莆樟巳祟惤?jīng)過(guò)長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)所獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能的基礎(chǔ)之上，將其進(jìn)行加工、品味，傳授給青年一代并解除他們?cè)趯W(xué)習(xí)中的困惑，是學(xué)生思想靈魂的工程師，人生方向的領(lǐng)路人，乃至人類文化的傳遞者。知難易，知善惡，能博喻，則足以為師。作為教師，要以身作則，學(xué)然后知不足以自反，教然后知困以自強(qiáng)，才能教學(xué)生以謀事之用，傳學(xué)生以立德之才。以國(guó)際視野去探尋，無(wú)論是從春秋戰(zhàn)國(guó)出賣腦力勞動(dòng)的“士”到古希臘的“智者”，還是從當(dāng)今秉持“恪盡職守”原則的中國(guó)教師到提倡“自由”的西方教育者，教師群體日益發(fā)展成為社會(huì)道德文化的中堅(jiān)力量，因此在“師”的廣延意義之外，“道”更值得我們?nèi)ヌ綄?。所謂“道”，一方面可以是教師之本關(guān)于哲學(xué)意義上的普遍倫理范疇，包含教師在教學(xué)過(guò)程中的所遵循的法則或教書(shū)育人的道理等，另一方面也可視作為學(xué)生從教師那里追尋并繼承的禮數(shù)、才識(shí)、品德等，具有高尚性與嚴(yán)肅性?！秾W(xué)記》中以堯、舜、禹三王祭祀百川中“河為源，海為委”的事例引出學(xué)習(xí)重在“務(wù)本”，正所謂“本立而道生”。學(xué)生作為“繼志”的主體，培養(yǎng)尊師重道的德行是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之處?！暗赖滦摒B(yǎng)的養(yǎng)成是求學(xué)成道的前提條件^[4]?！弊鳛閷W(xué)生，尊師重道便是其求學(xué)的根本，“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難?！睅煹赂呱校陨饚?，尊師而重道，道尊然后民知敬學(xué)，是以“繼志”而學(xué)矣。從更深層次來(lái)講，尊師重道不僅是針對(duì)教師和學(xué)生雙邊的道德準(zhǔn)則，更是一種社會(huì)道德風(fēng)尚，在當(dāng)今物欲橫流的時(shí)代，“教師”這一職業(yè)正面臨部分教師本身職業(yè)操守缺失和社會(huì)觀念歪曲的雙重打擊，只有當(dāng)教師立足教育之本，社會(huì)重視教師地位和作用，受教育者才會(huì)對(duì)師道產(chǎn)生敬畏之心，繼承教師之法并予以實(shí)踐、創(chuàng)新，融合自己的學(xué)習(xí)感悟與理解舉一反三，成為棟梁之材，從而促進(jìn)教育綿延不斷、良性循環(huán)。

于學(xué)思問(wèn)答中繼志而學(xué)?！坝泦?wèn)之學(xué)，不足以為人師，必也其聽(tīng)語(yǔ)乎。力不能問(wèn)，然后語(yǔ)之，語(yǔ)之而不知，雖舍之可也?！薄秾W(xué)記》中主張師生要在學(xué)思問(wèn)答中促進(jìn)知識(shí)學(xué)問(wèn)的雙向流動(dòng)。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“教是為了不教。”同理，在和諧教育下的雙邊活動(dòng)中，學(xué)生學(xué)是為了會(huì)學(xué)，即取法于師，學(xué)思結(jié)合，自成體系?！吧茖W(xué)者師逸而功倍。”真正善于學(xué)習(xí)的人，教師費(fèi)力不大而自己收獲又很多，這類人善于發(fā)問(wèn)的同時(shí)也善于答問(wèn)，他們“如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目”，以其獨(dú)立的視角去思考與探索，因而“及其久也，相悅以解”。低頭苦學(xué)的人往往難成大器，善于思考和發(fā)問(wèn)的學(xué)習(xí)才是事半功倍的。學(xué)習(xí)首先要發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，廣泛瀏覽書(shū)籍，明辨篤志，切記體察，遇到超過(guò)自我知識(shí)范疇和解決能力的問(wèn)題要善于發(fā)問(wèn)，敢于質(zhì)疑，在師生互動(dòng)交流和互相啟發(fā)中碰撞思維火花，找到解決問(wèn)題的突破口，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)步?！安W(xué)而篤志，切問(wèn)而近思?！保ā墩撜Z(yǔ)·子張》）明確概括了“學(xué)-問(wèn)-思”的規(guī)律。若一味地“學(xué)”，而不對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行反思?xì)w納，那么知識(shí)永遠(yuǎn)不會(huì)內(nèi)化成自己肚子里的墨水;若只思考，“又會(huì)陷入蘇格拉底‘精神助產(chǎn)術(shù)的尷尬弊端，空乏且不明其理，因此思考并不是空想^[5]。”只有變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，才能活躍思維，激發(fā)靈感。正如《學(xué)記》中“善問(wèn)如撞鐘”的觀點(diǎn)，撞得輕就響聲小，撞得重就響聲大，同理，思考地越深入，以發(fā)問(wèn)的形式表達(dá)出的疑惑越具體，那么得到的學(xué)習(xí)反饋便愈發(fā)深刻、有益。在學(xué)思結(jié)合中，教師喻理而學(xué)生思辨，教師的“啟”與學(xué)生的“思”相依而生。將學(xué)生的思考建立在教師的有效引導(dǎo)和學(xué)生自我反省與體悟相結(jié)合的基礎(chǔ)上，將教師主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位融為一體，學(xué)生方可思銳貫通，“繼志”而學(xué)。

3生本教育的現(xiàn)實(shí)意義

以上分析都是基于師生的雙邊互動(dòng)與教學(xué)相長(zhǎng)而建立的理論支架。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，位于層次圖最頂端的是人的自我實(shí)現(xiàn)的需要，即“人們追求實(shí)現(xiàn)自己的能力或者潛能，并使之完善化^[6]?！辈煌娜擞胁煌膬r(jià)值信仰和道路追尋，因此人們實(shí)現(xiàn)自我統(tǒng)一的路徑也各不相同。社會(huì)中的每個(gè)人都是受教育者，都是自學(xué)生時(shí)代成長(zhǎng)起來(lái)的，在人生道路上慢慢學(xué)習(xí)積累，慢慢充實(shí)自我，最終完善自我價(jià)值體系。如今許多教育者往往會(huì)把自己的認(rèn)知和意愿強(qiáng)加給孩子，缺乏對(duì)個(gè)性的正確引導(dǎo)和對(duì)個(gè)體生命的尊重。正如龔自珍在《病梅館記》中寫(xiě)到：“梅以曲為美，直則無(wú)姿;以欹為美，正則無(wú)景;以疏為美，密則無(wú)態(tài)?！比煜碌奈娜水?huà)家都以這種標(biāo)準(zhǔn)刻畫(huà)梅，然而需要明確的是“梅之欹之疏之曲，又非蠢蠢求錢之民能以其智力為也?！币晃兜匕凑兆约旱囊庠覆眉裘璁?huà)梅枝，最終養(yǎng)育出來(lái)的卻是清一色好看卻又病態(tài)的梅花，對(duì)于教育者和受教育者來(lái)說(shuō)，便也是如此。教師不能以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量每一位學(xué)生，也不能將自己的教學(xué)思想和方法強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)和不同心理態(tài)勢(shì)，從而“長(zhǎng)善而救其失”，即所謂“知其心，然后能救其失也?！比绱?，便可遵循學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律，有的放矢，因材施教，成風(fēng)化人，潤(rùn)物無(wú)聲。

信息化的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下，個(gè)體化的生命價(jià)值越來(lái)越凸顯?！霸诮逃矫?，傳統(tǒng)的填鴨式教育已經(jīng)完全不能滿足當(dāng)代學(xué)生的需求，在這個(gè)背景下，生本教育作為一個(gè)讓學(xué)生為主體地位的教育模式，它的發(fā)展呈現(xiàn)著一個(gè)必然的趨勢(shì)。在以后的教育過(guò)程中，教師應(yīng)有著生本教育的理念，開(kāi)展以學(xué)生為主的現(xiàn)代化課堂^[7]?！币宰鹬貙W(xué)生認(rèn)知規(guī)律，開(kāi)發(fā)學(xué)生思維，拓展學(xué)習(xí)視野為目的，將教師的教學(xué)主導(dǎo)和學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合?！吧窘逃崩砟钜卜咸K格拉底的教育思想——“教育者要在每個(gè)孩子身上發(fā)現(xiàn)他最強(qiáng)的一面， 找出他作為個(gè)人發(fā)展根源的‘機(jī)靈點(diǎn)，做到使孩子在他能夠最充分地顯示和發(fā)揮他天賦素質(zhì)的事情上達(dá)到他年齡可能達(dá)到的卓著成績(jī)^[8]?！币詭煘橐陨鸀楸?，如此，則方成大器。

4結(jié)語(yǔ)

師與生是在相互交融中互相促進(jìn)，通過(guò)教育的紐帶作用通達(dá)文化，為師者能以明確教之所有興廢進(jìn)而“善喻”，樂(lè)學(xué)者能借師道的多維傳播開(kāi)拓視野而“繼志”。所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”，便是“為師”之“善喻”與“為學(xué)”之“繼志”兩條道路延伸與交匯的結(jié)果，當(dāng)二者在交匯點(diǎn)上發(fā)生相互作用，互相汲取靈感后，個(gè)體便會(huì)更加獨(dú)立且會(huì)使個(gè)人的價(jià)值最大化。因此，可以說(shuō)《學(xué)記》所闡釋的教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、德育觀等教學(xué)原則和觀點(diǎn)與當(dāng)今生本教育理念一脈相承。

當(dāng)代教育一直強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，那又怎樣讓學(xué)生在掌握豐富的人文、科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，成為擁有寬厚文化基礎(chǔ)并得到自我意識(shí)升華的人呢？

在當(dāng)下和合文化氛圍的影響下，融道德、理想、意志、情操于師生和諧共進(jìn)的教學(xué)之中，“以教師的‘善喻為手段，學(xué)生‘繼志為目的”^[9]，才能實(shí)現(xiàn)葉圣陶先生所說(shuō)的“把依賴性的“受教育”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)性的“自我教育”。”越是高等的教育，老師的“教”越淡化，轉(zhuǎn)而更側(cè)重于學(xué)生的“學(xué)”與“悟”。當(dāng)交互的交流學(xué)習(xí)使學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與思辨能力不斷提高時(shí)，他們的自我主體意識(shí)也會(huì)不斷完善，因而便會(huì)漸漸具備“人之為人”的能力與條件，當(dāng)生活中的獨(dú)立人格日益多樣化時(shí)，社會(huì)格局與視野便也更加寬廣，在這般教育領(lǐng)域中，圓融、深厚、理解、包容。

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（責(zé)編：楊梅）

作者簡(jiǎn)介：李馥妍，女，山東青島人，研究方向：漢語(yǔ)言文學(xué)。