張 穎

(福建醫(yī)科大學 文理藝術(shù)學院，福建 福州 350122)

英語書面產(chǎn)出既是一種認知活動，也是一種情感活動。在產(chǎn)出過程中，學習者的自我效能感反映其完成任務的態(tài)度和信心[1]，其書面產(chǎn)出水平是應用能力的重要指標之一。大學英語教學，尤其是綜合課程或讀寫課程教學，是發(fā)展大學新生英語書面產(chǎn)出能力的主要途徑。隨著教學方法和教學模式改革的逐步推進，“產(chǎn)出導向法”(Production-Oriented Approach,以下簡稱“POA”)因其強調(diào)學用結(jié)合，受到國內(nèi)外二語習得與外語教學界的關(guān)注[2-4]。筆者依托POA理論，通過教學實踐、問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)式訪談，探討基于POA的讀寫課型教學是否影響長學制醫(yī)學生的學習自我效能感和書面產(chǎn)出水平，以期為醫(yī)學生大學英語教學提供借鑒。

一、POA理論體系與英語學習自我效能感

(一)POA理論體系的源起與發(fā)展

產(chǎn)出導向法是文秋芳教授及其團隊創(chuàng)建的旨在改進中國大學英語教學效果的外語教學理論體系，其發(fā)展歷經(jīng)十余年，前身為2007-2013年的“輸出驅(qū)動假設(shè)”和2013-2014年的“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”。自2015年起，POA理論經(jīng)過3輪修訂，形成了涵蓋教學理念、教學假設(shè)和教學流程三個部分的理論體系，每個部分包含若干相輔相成的要素。其中，教學流程體現(xiàn)教學理念和教學假設(shè)，由驅(qū)動-促成-評價組成的若干循環(huán)鏈構(gòu)成，在這個過程中教師主導，師生共建，逐步完成產(chǎn)出任務。該理論各部分及要素相互關(guān)系見圖1[5]。

圖1 POA理論體系

POA體系常見于課程群建設(shè)，英語聽說、寫作、翻譯等教學實踐中[6-9]，其有效性驗證及教學設(shè)計成為研究焦點。研究者通過準實驗，發(fā)現(xiàn)基于單個單元的POA教學對寫作的總體質(zhì)量影響不大，但學生對單元目標語言項的掌握更好[10]。在歷時研究中，POA教學能有效提升學生的聽力、寫作和口語能力，其中高水平學生在產(chǎn)出任務中能夠更積極學習，擁有更大的提升空間[11]。研究者認為在語言促成設(shè)計上能夠使對象貫徹“選擇性”和“功能關(guān)聯(lián)性”，促成類型偏重“產(chǎn)出型”，促成過程體現(xiàn)“循序漸進”[12]。通過課堂反思性實踐研究，研究者提出“師生合作評價”中確定評價焦點的原則和方法[13]，以清晰可量的目標，強化教學效果。近2年，POA理論實踐于研究生學術(shù)英語教學[14]，并在對外漢語等語種的教學中體現(xiàn)出較好效果[15-16]。這些研究豐富和發(fā)展了POA理論與實踐，但研究考察的對象主要聚焦于語言層面的比較，對學習者的心理情感因素的探討尚不多見。

(二)英語學習自我效能感與學業(yè)成就

自我效能感(self-efficacy)源于美國心理學家班杜拉的社會學習理論，指“個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受”[17]。自我效能感在動機和學習中起著決定性作用，個人、環(huán)境和行為因素影響學習者付出的努力及努力的持久性[18]。英語自我效能感是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能完成英語學習任務及完成任務質(zhì)量的評價，是學習自信心在某項學習任務上的具體化[19]。自我效能感高的學生通常有更積極的態(tài)度和情感，能更多地體會英語學習的樂趣，對英語學習充滿信心；自我效能感低的個體則可能減少學習投入，容易產(chǎn)生學習倦怠。自我效能感影響英語學習者能否圓滿、有效地完成學習任務，對于學業(yè)成就具有預測力。國內(nèi)學者的研究也表明，自我效能感與寫作水平密切相關(guān)，高自我效能水平組的學習者的寫作成績也相應較高[20-21]。

二、POA教學在大學英語讀寫課堂教學中的實施

(一)研究方法與對象

課題組采用定量研究與定性研究相結(jié)合的研究方法，旨在分析基于POA教學的醫(yī)學生英語學習自我效能感與書面產(chǎn)出水平。研究對象為福建醫(yī)科大學2019級大一(上學期)臨床“5+3一體化”2個A級班長學制醫(yī)學生。每班人數(shù)相當，并隨機標記為“實驗班”(41人)和“對照班”(38人)。教學實驗前，課題組對學生進行入學水平測試，2個班測試成績差異(t=0.029，df=77，P>0.05)無統(tǒng)計學意義。長學制醫(yī)學生英語基礎(chǔ)較為扎實，具有一定聽說讀寫譯的能力，屬于POA理論所適用的中、高水平外語學習者[2]。但是他們也存在書面產(chǎn)出目的不明確、書寫興趣不高、信心不足等問題。

(二)教學設(shè)計與實施

教學課型為讀寫課，實驗持續(xù)12周，授課教師為同一人。對照班教學采用傳統(tǒng)的“課文中心法”，閱讀教學與寫作教學相繼進行，不強調(diào)寫作任務與閱讀材料的關(guān)聯(lián)性。

實驗班遵循POA教學理念、采取“輸出驅(qū)動-輸入促成-師生合作評價”的教學步驟，將閱讀教學與寫作教學融合在一起，強調(diào)輸入材料與產(chǎn)出大小任務的對接性。在驅(qū)動階段，教師根據(jù)單元學習目標和學生語言水平于課前設(shè)計適合的產(chǎn)出場景和產(chǎn)出任務，制作“驅(qū)動”環(huán)節(jié)微視頻，向?qū)W生闡明教學目標和產(chǎn)出任務；學生通過網(wǎng)絡平臺了解任務并以個人或小組形式嘗試完成任務。在促成階段，教師根據(jù)產(chǎn)出任務和若干子任務，在課堂上選擇相關(guān)性高的教材閱讀材料和基于任務的補充材料，引導學生學習關(guān)鍵語言點、語言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。學生以小組協(xié)作方式，根據(jù)輸入內(nèi)容，構(gòu)建產(chǎn)出子任務所需要的語言內(nèi)容和語言形式。學生課后基于課堂討論及子任務的完成情況，或通過網(wǎng)絡平臺強化輸入，完成本單元書面產(chǎn)出任務。最后的書面產(chǎn)出分為調(diào)查報告、小劇本編輯、海報展示和讀后感等。在評價階段，教師在課堂上對學生選擇性學習和產(chǎn)出任務練習給予即時評價。評價方式采取學生與學生、教師與學生的合作評價，并輔以課外學生自評、互評和機器自動評分等其他評價形式，每項產(chǎn)出任務的評價結(jié)果以一定標準量化為該課程過程性評估成績的一部分。

(三)研究工具與數(shù)據(jù)的采集

自我效能感問卷基于Pintrich等編制的學習動機策略問卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)中自我效能感部分[22]，并進行漢語翻譯。該量表針對大學生的自我效能感取向，允許對具體的成分進行檢測，具有較好的信度和效度，問卷Cronbach’s α系數(shù)為0.914。問卷項目采用7點量表(從1分“完全不符合我的情況”到7分“完全符合我的情況”)進行評分。問卷分別在學期初和學期末進行，共發(fā)放158份，回收150份，其中實驗班參與問卷調(diào)查有效人數(shù)為38人，對照班參與問卷調(diào)查有效人數(shù)為37人，問卷有效回收率95%。

書面水平測試包括實驗前后的2次同題寫作和2019年12月份的大學英語四級測試中的寫作和翻譯作答。由于該學期學生的寫作教學重點是議論文寫作，故2次作文的文體設(shè)置也為議論文。作文評判采用Jacob的分項評分標準(15分制)，從內(nèi)容(30%)、結(jié)構(gòu)(20%)、詞匯(20%)、語用(25%)和格式(5%)等五個方面進行評價。雖然譯文是書面產(chǎn)出的表現(xiàn)形式，但因翻譯教學在該學期中所占比例較小，故在前后測中不涉及?？紤]到全國大學英語四級考試的權(quán)威性和學生對其的關(guān)注度，實驗基于四級考試情況考察自我效能感與書面產(chǎn)出水平的關(guān)系。

為深入研究學生的學習情況，在教學實驗結(jié)束的1周內(nèi)，課題組根據(jù)測試成績，按照高、中、低3個層次從2個班中各抽取6名學生參與訪談。

三、POA教學對學習自我效能感與書面產(chǎn)出的影響

(一)學習者自我效能感變化

運用SPSS軟件對收集的數(shù)據(jù)進行獨立樣本和配對樣本t檢驗，學生實驗前后英語學習自我效能感變化的結(jié)果顯示，教學實驗開始時，即學生剛?cè)雽W時，各班學生的自我效能感大致相當(t=0.016，df=73，P=0.987)。通過1個學期的教學實驗，實驗班學生的英語學習自我效能感顯著高于對照班，2個班學生的英語學習自我效能感差異有統(tǒng)計學意義(t=2.840，df=73，P=0.006)(表1)。

表1 實驗班和對照班英語學習自我效能感的獨立樣本比較分析

2個班實驗前后自我效能感縱向?qū)Ρ劝l(fā)現(xiàn)，實驗后實驗班的學生自我效能感較實驗前有所提高，但差異無統(tǒng)計學意義(t=-0.274，df=37，P=0.786)；對照班學生的自我效能感下降(t=4.726，df=36，P=0.000)，差異具有統(tǒng)計學意義(表2)。

表2 實驗班和對照班英語學習自我效能感配對樣本比較分析

根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，對于長學制醫(yī)學生而言，傳統(tǒng)的“課前熱身—課文學習—課后練習”教學模式給予學生大比重的“輸入”學習，但在英語教學學時逐步減少的大背景下，課堂上實踐項目缺失或不足，學生接受性知識不易于轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出能力。即使有書面任務，學生也容易偏向應試型寫作，并不能體會到運用英語的愉悅。相反，POA教學有助于保持學生的學習熱情，增強學習信心。POA教學未能顯著提升實驗班學生學習自我效能感的可能性解釋是，教學對象為大一新生，他們在長時間內(nèi)接受著應試為主的中學教育，對此方法“既重輸入又重輸出”的學習理念未完全習慣。此外，教學實踐持續(xù)時間為12周，能觀察到的學生變化比較有限。

(二)POA教學下的學生英語書面產(chǎn)出結(jié)果分析

1.實驗前后的同題寫作情況進行統(tǒng)計分析。在考察POA教學對學生書面產(chǎn)出的影響時，獨立樣本t檢驗顯示，2個班在實驗前的寫作成績無顯著差異(t=-0.838，df=77，P=0.405)，但在教學實驗后，實驗班學生寫作成績高于對照班(表3)。

表3 實驗班和對照班書面產(chǎn)出(同題寫作)獨立樣本比較分析

實驗班和對照班實驗前后寫作成績的縱向比較顯示，2個班的學生的寫作成績較實驗前均有一定程度的提高，且差異有統(tǒng)計學意義(P<0.001)，實驗班成績提高程度大于對照班(表4)。

表4 實驗班和對照班書面產(chǎn)出(同題寫作)配對樣本比較分析

2.大學英語四級考試書面產(chǎn)出統(tǒng)計分析。2個班的學生在2019年12月份大學英語四級考試中的書面產(chǎn)出成績(其中實驗班1人未參加考試)統(tǒng)計結(jié)果顯示，2個班的學生在四級考試中寫作與翻譯部分的答題情況差異沒有統(tǒng)計學意義(t=0.416，df=76，P=0.679)(表5)。其原因可能是，課堂教學過程中的書面產(chǎn)出任務基本圍繞議論文寫作，且四級作文屬于書信類寫作，寫作類型有所不同，實驗班學生在學習過程中積累的優(yōu)勢未能得到體現(xiàn)。數(shù)據(jù)表明，POA對翻譯技能的影響不大，提示教育者需重視培養(yǎng)學生的翻譯技能，在后續(xù)大學英語教學中設(shè)置合理有效的譯文產(chǎn)出任務。

表5 實驗班和對照班四級考試書面產(chǎn)出獨立樣本比較分析

(三)POA教學下的英語學習自我效能感與書面產(chǎn)出水平的相關(guān)性分析

課題組采用皮爾遜相關(guān)分析檢驗學生英語學習自我效能感與四級考試書面產(chǎn)出水平的關(guān)系，統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，實驗結(jié)果與前人研究一致，2個班學生的英語學習自我效能感與書面產(chǎn)出水平呈中等正相關(guān)，實驗班呈現(xiàn)出的相關(guān)性(r=0.466，P<0.01)比對照班(r=0.357，P<0.05)更強(表6)。POA教學環(huán)節(jié)中驅(qū)動-促成-評價循環(huán)進行，有助于學生注意輸入材料中“學以致用”的素材，做到學用結(jié)合；形式多樣、不同情景的產(chǎn)出任務及圍繞目標語言的實踐也有利于激發(fā)學生學習興趣，不斷提高對語言輸出的正確性感知和完成產(chǎn)出任務的決心。

表6 2個班級實驗后的英語學習自我效能感與書面產(chǎn)出水平的相關(guān)分析

(四)半結(jié)構(gòu)式訪談結(jié)果分析

課題組在教學實驗結(jié)束時，結(jié)合定量研究，根據(jù)測試成績，按照高、中、低3個層次從2個班中抽取6名學生(編號分別為H1,H2,M1,M2,L1,L2)參與半結(jié)構(gòu)訪談。訪談主要涉及兩方面內(nèi)容:(1)POA與傳統(tǒng)教學對學習者情感體驗是否產(chǎn)生積極或者消極影響;(2)學生對POA教學各個環(huán)節(jié)和傳統(tǒng)教學的體會和建議。通過對訪談錄音轉(zhuǎn)寫答案整理和歸納，總結(jié)POA教學模式的優(yōu)勢和成效。

1.教學目標明確。實驗班所有的被訪者均認同教師在“輸出驅(qū)動”階段呈現(xiàn)交際場景和介紹學習的產(chǎn)出任務，能夠明確單元學習的目標。如M1同學認為“驅(qū)動”微視頻場景代入感強，結(jié)構(gòu)明了，使其清晰認識學習的綱要。H2同學認為，相比傳統(tǒng)的“課文閱讀-詞匯理解-句子分析-讀后任務”，新學習模式始于產(chǎn)出任務又通過一系列口語或?qū)懽鲗嵺`回歸于產(chǎn)出任務的路徑能夠使其有章可循，學習具有方向性。

2.創(chuàng)設(shè)學習的支撐感與獲得感。POA教學體系中教學流程的第二階段促成(Enabling)能夠有效地幫助整合語言的輸入與輸出。教師根據(jù)精準性、漸進性和多樣性的原則[23]，組織學生對教學材料展開選擇性學習，針對產(chǎn)出任務和子任務，引導學生注意內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言信息，邊學邊用。如在課文第一單元課文(Some Thoughts from a Professor)第一部分，教師及時引導學生注意其中的lead-in，transition，thesis statement的結(jié)構(gòu)特點，并通過教材之外的閱讀段落，讓學生動手補充其間涉及結(jié)構(gòu)方面的缺失語句，使學生能夠通過自己的視角輸出單元產(chǎn)出任務“my expectations of university study”下的子任務“introduction part”。在輸入促成中，學生通過同伴交流和教師反饋體會到自己書面產(chǎn)出獲得他人認可的喜悅和成功。如接受訪談的實驗班M2同學提到，課堂閱讀與寫作任務相結(jié)合關(guān)聯(lián)，書面表達水到渠成；能夠參考材料，邊學邊練，表達看法的意愿增強了。L1同學認為，在同伴互評和交流中，自己的寫作思路和句式得到組員認同，感覺到學習過程中對團體合作的貢獻力，學習更加主動。

3.喚醒學習者積極情緒。師生合作評價采用聚焦型反饋，每次點評學生書面產(chǎn)出時關(guān)注一個典型案例或失誤點，允許學生根據(jù)教師對典型材料的點評，自己去發(fā)現(xiàn)并修改文本。學生不僅評價自己的產(chǎn)出任務，還評價同齡人的產(chǎn)出質(zhì)量。在這個過程中，有學生提到，以前收到寫作的批復，整頁都是教師的紅筆字，現(xiàn)在一次改一類主要錯誤，學習焦慮感降低，對作品的錯誤性認識的敏銳感提高，增強作文修改的信心。相反，傳統(tǒng)教學法下對照班學生的課堂“輸入”重課文講解，學習者難以應對課下的開放型寫作任務。部分學生懷念中學階段每天都開設(shè)英語課和內(nèi)容復習的狀態(tài)，反映大學英語課程進度偏快，希望教師能多講授語言點和語法；部分學生認為在寫作批復反饋后，還是容易犯類似錯誤，作文修改難度大。

教學實證結(jié)果表明，產(chǎn)出導向法教學通過明確的教學目標和學用結(jié)合的教學流程創(chuàng)設(shè)學習的支撐感與獲得感，從而喚醒學習者積極的學習情緒，保持并提升學習的自我效能感，對學生的書面產(chǎn)出總體質(zhì)量有一定積極影響。外語學習者的書面產(chǎn)出不僅是語言活動過程，也是心理認知過程，學習自我效能感能夠較好地預測產(chǎn)出水平。POA體系適用于長學制醫(yī)學生的大學英語課堂教學。教學實踐提示，POA的教學需要師生的共同努力和配合。一方面，外語教師應立足教學對象的學情，綜合考慮學生需求和學習目標，合理設(shè)置寫作及文本翻譯型產(chǎn)出任務，循序漸進開展語言促成活動，提高師生合作評價的效率，真正做到“以評促學”；另一方面，學習者不是被動的聽講者，必須積極鍛煉自己的表達能力和選擇性學習的能力，成為課堂的主動參與者。此外，相較于傳統(tǒng)的評測模式，POA教學體系應用于大學英語讀寫課堂教學還需要進一步全面客觀地論證讀寫能力評價機制，以更好地促進醫(yī)學環(huán)境下的外語教育與學習。