張憶

摘? 要：針對目前公辦初中學校教學管理中存在的制度滯后、不符合校情、重“教”輕“研”以及對教師專業(yè)發(fā)展激勵不足等問題，有必要建立基于問題解決的進階式教學管理機制。落實該管理機制的關(guān)鍵在于聚焦課堂教學中存在的真實問題，以客觀分析、精準施策、“教、研”并舉、全員聯(lián)動等舉措，尋找到解決一類問題的路徑、方法和策略，以此不斷提升課堂教學質(zhì)量和辦學效益。

關(guān)鍵詞：問題解決;進階式;教學管理機制;公辦初中

教育改革新政引發(fā)的不僅僅是教學內(nèi)容和評價方式的變革，更是對傳統(tǒng)學校管理模式的改革。教學管理機制是強化教學管理、穩(wěn)定教學秩序、加強教學質(zhì)量調(diào)控的規(guī)范性和發(fā)展性制度，是學校發(fā)展的引領(lǐng)性舉措和基礎(chǔ)性保障。

一、目前公辦初中教學管理的問題分析

上海小升初“公民同招”政策2020年正式實施，對公辦初中學校提出了新的挑戰(zhàn)。如何讓這一惠民政策真正成為老百姓對優(yōu)質(zhì)均衡教育追求的切實保障，需要公辦初中學校在提升辦學質(zhì)量和效益上交出讓社會滿意的答卷。然而，從客觀現(xiàn)實層面來看，目前公辦初中學校在教學管理的機制建設(shè)上還存在若干問題，集中表現(xiàn)為：

1.學校教學管理制度滯后，不符合教育改革形勢的發(fā)展

目前的公辦初中教學管理模式要么沿用學校傳統(tǒng)的制度，要么照搬其他學校的教學管理制度，還有的學校硬套上級文件，管理制度與校情不匹配。以上制度從根本上脫離學校實際需要，難以解決學校實施新課程中亟須解決的問題，甚至有些制度不僅不利于學校教學管理，而且還制約了教師的能動性。學校必須從辦學理念、培養(yǎng)目標等角度出發(fā)，對當前學校教學管理制度的現(xiàn)狀進行深入剖析，打破固有做法，提出基于校情的有針對性的解決方案，重建學校教學管理制度。

2.學校教學管理中重“教”輕“研”現(xiàn)象普遍存在

目前學校的教研主要以教師參與區(qū)級學科教研為主，校本教研大多停留在傳達上級要求、落實教學常規(guī)和淺層次的學科質(zhì)量分析等層面，未能系統(tǒng)地研究學校教學中存在的真實問題，并提出解決這些問題的有效方案。在學校重“教”輕“研”的環(huán)境中，不少公辦初中的教師甘愿做碌碌無為的“教書匠”，缺少成長為研究型、專家型教師的意識。我們深知，教研和科研是教師專業(yè)化成長的必由之路，只要教師有進行研究的意識，就可以將研究貫穿于教與學的全過程。

3.學校教學管理制度缺乏對教師個體專業(yè)發(fā)展的激勵

學校的教學管理制度大多是對教師的約束和管制，導(dǎo)致教師專業(yè)成長方面缺少外部驅(qū)動力。由于不同的個體在走向?qū)I(yè)化成長階段，發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力與個體智能結(jié)構(gòu)上存在較大差異，而導(dǎo)致師資隊伍專業(yè)能力參差不齊?？梢?，教師自我發(fā)展的內(nèi)在需求得不到有效激發(fā)，又缺少學校制度這樣的外部驅(qū)動力，教學質(zhì)量堪憂?；诮處焸€體之間的差異，學校必須思考教師團隊如何整體協(xié)調(diào)發(fā)展。為此，學?？梢杂媒M建研究團隊的方式促進教師個體融入團隊，然后打造團隊，形成教師專業(yè)發(fā)展的合力，在專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助中提高教師反思能力，強化教師自我教育，從而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力。

基于此，本文試圖通過剖析一所公辦初中學校提升教學質(zhì)量的個案，從教學管理機制的視角，探索初中學?！白呦騼?yōu)質(zhì)均衡”的管理新路徑。

二、構(gòu)建基于問題解決的進階式教學管理機制

1.進階式教學管理機制的概念

“機制”是指人們從事某項活動所采用的固定模式，以及為了保障這些活動模式能正常運行，所運用的保障和調(diào)控手段。

“進階式教學管理機制”是指在學校的教學管理過程中，通過“制度設(shè)計”，“一體兩翼機制”和“全員聯(lián)動機制”的實施，將傳統(tǒng)常規(guī)化的管理融合成既互相作用又發(fā)揮各自特質(zhì)的進階式管理機制，各層級既相互關(guān)聯(lián)又層層遞進，成為一種內(nèi)在的教學管理序列。

2.進階式教學管理機制的特征

（1）橫向聯(lián)動，是教師參與度和自主性不斷提升的路徑。從管理方式來說，是由領(lǐng)導(dǎo)層面逐漸到教師層面，管理方式逐漸下沉;從參與管理的人員范圍來說，是由少數(shù)管理者到多數(shù)教師，范圍逐漸擴大;從管理的內(nèi)在機理來說，是由學校的管控到教師的自覺行動。因為從某種意義上講，教師主動教學管理意識的形成和能力的提升，是學校教學管理所追求的最高境界，也是整體提高教學質(zhì)量的決定性因素。

（2）縱向遞進，是一種目標導(dǎo)向基于問題解決的運行機制。進階式教學管理應(yīng)是循序漸進，逐級上升。在實踐過程中，每個臺階有其主要的運行機制，達成一個基于問題解決的小目標。小目標的不斷達成，就使這種“上升的臺階”實質(zhì)上成為教學管理逐步完善的過程，更成為教學質(zhì)量穩(wěn)步提升的真實經(jīng)歷。

三、落實進階式教學管理機制的策略

1.制度導(dǎo)向，建立規(guī)范的教學管理內(nèi)環(huán)境

“制度導(dǎo)向機制”是指學校通過制定一系列教學制度，引導(dǎo)教師快速掌握教學常規(guī)。制度本身帶有規(guī)范性和秩序性，明確教師在教學中“該做什么，不該做什么，以及該怎樣去做”。如《教學視導(dǎo)制度》《質(zhì)量分析制度》《教學研修制度》等，每項制度配以相應(yīng)的量表工具。在此基礎(chǔ)上，又對《教學視導(dǎo)制度》進行細化，對應(yīng)的測量工具有《教學視導(dǎo)備課模板》《教學視導(dǎo)課評價表》《教學視導(dǎo)備課組研修記錄表》《教學視導(dǎo)作業(yè)檢查表》《教學視導(dǎo)備課檢查表》《教學視導(dǎo)學生訪談記錄表》和《教學視導(dǎo)學生問卷調(diào)查表》等量表，運用傳統(tǒng)的“聽、看、查、談、做”的觀察測試方法，來規(guī)范、調(diào)控學校教學活動。1 其他制度的落實路徑與此類似。以工具為抓手，制度的落實才能真正達成其應(yīng)有的成效。

從管理角度說，“制度導(dǎo)向機制”基于“傳統(tǒng)”的教學管理理念與方法。即由學校管理層進行“聽每位教師一堂課”“看每個備課組一次教研活動”“查每一位教師備課及作業(yè)情況”“談每一個班級文化建設(shè)”“做一次學生問卷調(diào)查”的“五個一”觀察調(diào)研，借助各類量表，共同聚焦教學各基本環(huán)節(jié)，進而展開“分析、監(jiān)控、反饋、改進教學流程”的管理過程。這樣的過程性管理強調(diào)全員、全科、全覆蓋，體現(xiàn)的是因材施教、有教無類的價值追求。

實踐證明，“制度導(dǎo)向機制”的實施切實解決了學校日常教學中存在的“真問題”。如：“新教師亮相課”使得新教師能夠盡快完成自身角色轉(zhuǎn)換，融入新的集體;“日常推門課”對教學視導(dǎo)中出現(xiàn)的突出問題進行綜合診斷，跟蹤指導(dǎo)，直至達到學?；疽?“教學評優(yōu)課”則起到了教學示范作用;“骨干教師展示課”展現(xiàn)骨干教師參與教改的經(jīng)驗，在學科團隊中起到引領(lǐng)和輻射作用。由此可見，“制度導(dǎo)向機制”不僅激勵與規(guī)范教師的教學行為，落實學校的教學規(guī)范，建立良好的教學秩序，促進教學質(zhì)量的穩(wěn)步提升，而且使學校的管理者從“經(jīng)驗直覺管理”向“證據(jù)與分析管理”轉(zhuǎn)變。

2.聚焦問題，建立“教、研并舉”的教學管理新機制

長期以來，由于多數(shù)教師忙于完成教學任務(wù)，無暇顧及對教學本質(zhì)問題的研究，憑著勤奮和吃苦耐勞的精神推動工作。然而教師教得辛苦，學生學習負擔繁重，而教學質(zhì)量始終在中位徘徊，沒有實質(zhì)性突破。有些管理者延續(xù)著學校傳統(tǒng)的管理方式，缺乏科學管理的理論學習，對于如何深度分析與解決影響課堂教學質(zhì)量的核心問題還存在觀念與能力的滯后。解決以上這些問題，需要管理者和教師共同更新觀念，聚焦真實問題，建立健全教學管理機制。

“一體兩翼機制”的“一體”是指課堂教學，“兩翼”是指學校教研與學?？蒲?。“一體兩翼機制”將教學中亟待解決的問題凝聚成教科研課題，進行深層次研究，并最終將研究成果應(yīng)用到教學實踐中，精準地治理關(guān)鍵問題。通過教學管理機制的逐步推進，結(jié)合學校實際，將教學、教研與科研多邊、共時、交互、有機融合?！耙惑w兩翼機制”使教學管理由“管”向“理”轉(zhuǎn)變，理順教研與科研的關(guān)系，梳理需要解決的真實問題，研究解決的路徑、方法和策略，讓教學和管理中的問題解決更具科學性、系統(tǒng)性。

（1）教研層面

有效的教研活動旨在幫助教師提升專業(yè)素養(yǎng)，促進學生的發(fā)展。學校開展多種形式的教研活動，以本研究案例中的學校為例，主要有同一校區(qū)（學校）開展的常規(guī)教研、主題教研、課例教研、案例教研和以“項目驅(qū)動、合作分享、聯(lián)合教研”為主要形式的校區(qū)間（校際）教研。1 通過不同類型的教研活動的展開，可以實現(xiàn)同伴互助、經(jīng)驗分享的目的。例如，日常教學調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，各校區(qū)（學校）普遍存在的問題是“初三學生的課堂參與度不高”。針對這一問題可以進行跨校區(qū)（學校）跨學科聯(lián)合教研，圍繞“關(guān)注學生學習經(jīng)歷，提高初三課堂教學效益”的研討主題而展開，以合作分享、頭腦風暴等形式共同探討問題解決的策略。整個活動以小組討論、大組交流分享的形式進行。具體路徑是：提煉問題—多角度分析—梳理路徑—實踐應(yīng)用—總結(jié)反思。

有些教研活動可以通過教師共同學習來提高認識。例如，多層次、多視角的學習研討可以使教師逐步對日常教學中各學科常見的三種課型（新授課、復(fù)習課、練習講評課）如何落實的基本路徑和價值追求達成共識。通過對教學實踐的逐層梳理、深入分析，教師會逐漸領(lǐng)悟到：新授課教師的作用，要立足于引導(dǎo)學生利用已經(jīng)學到的概念、原理，進而推理、論證來理解新知，并將學到的概念和原理轉(zhuǎn)化為解決問題的方法和技能，運用于課堂實踐，并引起一定的反思。在復(fù)習課上，教師的作用在于：幫助學生對已經(jīng)學習過的知識進行系統(tǒng)整理、概括、比較、遷移，厘清知識的來龍去脈及知識點之間的邏輯關(guān)聯(lián)性，梳理一題可以多解的內(nèi)在關(guān)系，將知識結(jié)構(gòu)化，再利用完整的知識結(jié)構(gòu)去理解新知，進而解決綜合的、復(fù)雜的問題。在練習講評課上，教師的作用在于：幫助學生找出做錯題的原因，掌握改正錯題的方法，理解一類題的設(shè)計意圖，并通過開放條件、開放結(jié)論等變式訓(xùn)練，幫助學生理解試題內(nèi)涵，提高糾錯能力，以期達到舉一反三的效果。

（2）科研層面

在教研實踐中，教師厘清了“是什么”“怎么做”的問題，解決了“知其然不知其所以然”的教學問題。但是“為什么要這么做”的問題，還沒有得到徹底的解決，因此，需要進一步系統(tǒng)地探知教學原理問題。教育科研旨在對教學問題形成更深入更系統(tǒng)的認知，并為解決問題提供新的路徑，尋求合理的答案和創(chuàng)新點。教科研一般表現(xiàn)為用一定的程序作為探索依據(jù)，其過程更加復(fù)雜嚴謹，它需要運用科學的方法，剖析問題、設(shè)定目標、提出假設(shè)、實踐跟進，同時促使教師對自己的教學活動有更深刻、更全面的理解。

例如：新授課中激活學生已有認知、學習新知的前提是什么？需要哪些條件？復(fù)習課中幫助學生梳理知識點，厘清知識點之間關(guān)系的前提是什么？需要哪些條件？講評課中教會學生尋找錯題歸因方法的前提是什么？需要哪些條件？等等。在基于“真實問題”的課題研究過程中，這些疑問的解決方案才能逐步清晰起來。經(jīng)歷了這樣的研究過程，教師才能真正明白自己的教學過程是否符合教育科學的規(guī)律;管理者才能完成從“基于證據(jù)與分析的評價”到“基于教學原理的評價”的轉(zhuǎn)變。

學校在市級龍頭課題“中考改革背景下，學科文本研發(fā)與應(yīng)用的實踐研究”的研究基礎(chǔ)上，基于各學科教學實踐中存在的問題，又孵化出一批區(qū)級、校級課題。例如開展“基于核心素養(yǎng)培育的‘樂實課程研發(fā)與實踐 ”“自主閱讀作業(yè)設(shè)計與實踐研究”和“初三練習講評課有效性的實踐研究”等項目。尤其在“初三練習講評課有效性”實踐研究中，以初三語文課堂為實踐陣地，教師團隊開展現(xiàn)代文三類文體（敘事類文章、議論性文章和說明性文章）的閱讀路徑、解題思路和答題規(guī)范等方面的研究，探索現(xiàn)代文三類文體閱讀的一般路徑及典型題型的答題策略。這些課題研究打破傳統(tǒng)管理自上而下的壁壘，呼應(yīng)了教師“為什么要這么做”的困惑，成為教師主動參與的行為自覺。這樣的研究中取得的成果，從理論到實踐層面為教師提供課堂中存在問題的多角度思考路徑和解決方案，有效提升教師的科研能力。

3.全員聯(lián)動，精準聚焦課堂教學五環(huán)節(jié)

教學管理工作歸根到底需要全體教師聯(lián)合行動，主動積極地參與教學管理全過程。成功的教學管理需要管理層和執(zhí)行層的有機配合，僅靠單一力量的推動是遠遠不夠的，應(yīng)強調(diào)多元主體的互動、參與、協(xié)商， 突破封閉式的思維。1

“全員聯(lián)動機制”的核心思想是基于課堂教學的教師自我管理，落在日常教學的各個方面。這既是教師對前兩種機制的主動跟進，又是教師自我運用先進的教育理論和教育實踐的研究成果，形成課程領(lǐng)導(dǎo)力的一種自主性研究和自我管理的過程。至此，學校的教學管理重點由外部管控逐漸轉(zhuǎn)向教師的自我調(diào)控，從而生成教師自覺改進課堂教學的內(nèi)在新動力。

具體來說，教師教學工作的主要形式是課堂教學，構(gòu)成課堂教學的基本組成部分主要有“五個環(huán)節(jié)”，管理好這五個環(huán)節(jié)，是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵，也是教師參與教學管理的實際抓手。在課程領(lǐng)導(dǎo)力全面實施的背景下，基于教學的“五個環(huán)節(jié)”，教師團隊主動構(gòu)建了教學的“五個精”，即備課精心、上課精彩、作業(yè)精選、輔導(dǎo)精細、評價精準，并使之成為日常教學的基本規(guī)范。

（1）備課精心

實行備課組輪流主講制，從教學目標、重點難點、問題鏈的設(shè)計，到教法選擇、反饋鞏固等環(huán)節(jié)展開全面、積極、有效的研討。主備教師認真準備，以保障備課質(zhì)量;同組教師在此基礎(chǔ)上做個性化修改，以適應(yīng)不同學習基礎(chǔ)、學習能力的學生需求。對教齡5年內(nèi)的職初教師，一般要求“三次備課”，即教師個體備課、組內(nèi)集體備課、第一課時后反思備課，通過點面結(jié)合的方式提升備課質(zhì)量。

（2）上課精彩

認真組織課堂教學，努力創(chuàng)設(shè)民主、和諧的課堂氛圍。課堂上充分發(fā)揮學生的主體作用，引導(dǎo)學生積極參與，動腦、動口、動手。善于鼓勵學生積極思考、大膽假設(shè)、科學論證，培養(yǎng)學生的問題意識、探究精神和科學態(tài)度。教學既重視基礎(chǔ)知識、基本技能的落實，又注重引導(dǎo)學生關(guān)注知識發(fā)生發(fā)展的過程和學習的方法，同時關(guān)注學生情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，尊重學生人格，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，讓課堂成為師生激發(fā)興趣、激活思維、激勵斗志的全新舞臺。

（3）作業(yè)精選

精心設(shè)計作業(yè)內(nèi)容與形式，加強針對性，體現(xiàn)靈活性，注重積累性、實踐性和應(yīng)用性。根據(jù)不同學生的實際情況布置分層作業(yè)，控制學生的課外作業(yè)量，作業(yè)批改認真、及時。對學習困難學生加強面批，對學習有進步的學生給予適切的表揚和激勵，對學有余力的學生則盡可能為其提供自主學習的內(nèi)容和方向。

（4）輔導(dǎo)精細

制訂單元復(fù)習計劃和學期復(fù)習計劃，梳理知識點，精選復(fù)習題，以達到精講精練的目的。復(fù)習中注重選擇典型例題和錯題，幫助學生彌補日常學習中的缺漏，糾正錯誤認知。堅持“抓兩頭促中間”的輔導(dǎo)策略，尤其加強對學困生的耐心輔導(dǎo)，幫助學生樹立自信和克服困難的勇氣;對學有余力的學生，要引導(dǎo)他們學會將單元知識進行結(jié)構(gòu)化梳理，逐步培養(yǎng)學生整體思考的意識和習慣。

（5）評價精準

開展基于文本深度解讀、知識點屬性標定和雙向細目表填寫的命題研究，考試后認真做好對試題本身和學生答題情況的“雙向”質(zhì)量分析，以及對班級整體情況和學生個性化問題的精準定位。分析要從教與學兩方面反思優(yōu)勢與不足，并有針對性地提出遞進式改進措施，以便在下一階段對癥下藥，做到既不重復(fù)又不遺漏，逐步、有效地解決困擾師生的瓶頸問題。

“五個精”的踐行，不能缺漏任何一個環(huán)節(jié)，也不能有任何教師的缺席。因此，“全員聯(lián)動機制”的運行過程，就是精準定位、科學施策的過程，是凝心聚力、共同奮進的過程，是全體教師自覺管理教學行為的最佳呈現(xiàn)。

綜上所述，基于問題解決的進階式教學管理機制，既有助于公辦學校共性的“制度性”管理策略的改進，又具有一定的創(chuàng)新性。第一，學校教學活動每天都在發(fā)生，教學管理中時刻面臨各種問題和困惑，基于問題解決的進階式教學管理立足校情，以解決學校不同層面教學管理中存在的真問題為抓手，其操作路徑和策略具有較強的針對性。第二，進階式教學管理機制以“制度導(dǎo)向”為基礎(chǔ)，通過教研與科研尋找突破口，并以層級遞進的方式開展實踐，既落實教學規(guī)范，強化教學秩序，又提升管理效能。這樣的管理制度遵循人的發(fā)展規(guī)律，具有相當?shù)钠者m性。第三，基于問題解決的進階式教學管理機制針對解決公辦初中學校教學管理中普遍存在的教師內(nèi)驅(qū)力不足的問題，從“教學五環(huán)節(jié)”入手，以“五個精”為目標，引導(dǎo)學校管理者和教師共同建立規(guī)章制度，精準施策，全員聯(lián)動，內(nèi)外合力，推動教育教學秩序的規(guī)范和質(zhì)量的提升，具有一定的創(chuàng)新性。

當然，作為一種管理機制，進階式并不是唯一的管理模式，其受限于不同階段、不同學校的實際情況，效能的體現(xiàn)也會有一定的局限性。我們期待更多的研究與實踐，推動學校教學管理研究向更縱深方向發(fā)展。