趙寶

深度教學是目前課堂教學的熱度詞，它是對知識的追問、對學習的追問以及對當下課堂教學亂象的反思提出的。課堂教學只有建立在充分的知識廣度、知識深度和知識關聯度的基礎上，學生才能獲得知識真正的內在價值。而知識廣度、知識深度、知識關聯度就是學生內在的元認知。對于深度教學，最重要的是把握一個度。教學中，有些教材內容需要進行深度教學，因為深度教學可以發(fā)散學生思維，讓學生在融會貫通中向縱深發(fā)展;有些教學內容不宜進行深度挖掘，那么該如何去把握這個度，才能讓課堂教學更有效？

一、課堂教學要注意增強學生的元認知

元認知是學生接受知識的基礎，是在不斷訓練中得到提升的。換句話說，對基礎知識的掌握程度是形成良好的元認知的基礎。萬丈高樓平地起，深度教學的前提是學生對基礎知識的牢固掌握，離開了對基礎知識的掌握，培育元認知就猶如緣木求魚。學生掌握了基礎，才能夠貫通知識點，這時候才可以進行深度教學。在原有基礎知識之上，學生深度思考，發(fā)散思維，從而打通思維定勢。以歷史教學為例，我們在講述兩次鴉片戰(zhàn)爭時，正常教學是分析鴉片戰(zhàn)爭的背景，即對1840年前夜的中英兩國在政治制度、經濟制度、軍事、思想文化等方面進行對比，讓學生知曉中英兩國之間各方面的差距，然后得出鴉片戰(zhàn)爭是兩種文明——農業(yè)文明和工業(yè)文明之間的較量，從而得出鴉片戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗是必然的。也得出鴉片戰(zhàn)爭的根本原因是因為英國完成工業(yè)革命，產品出現剩余，想向中國傾銷商品，掠奪原料。但是學生不清楚為什么非要用鴉片來打開中國對外貿易的大門？在學生掌握鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)根本原因基礎之上，我們可以利用歷史名詞“出超”和“入超”進行深度教學，利用中英兩國之間正常的貿易對比，讓學生知道出超和入超在兩國貿易中的意義。中國自給自足的自然經濟使得其對英國商品的日常需求量甚微，所以正常的貿易中，英國很難在兩國貿易中處于出超地位，故為了扭轉對華貿易逆差，英國才用向中國輸入鴉片的方式來改變這種對外貿易逆差。進行這樣的深度教學，學生立刻就明白了鴉片戰(zhàn)爭這個歷史概念的淵源和戰(zhàn)爭的來龍去脈，這一方面為講解戰(zhàn)火再起——第二次鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因埋下了伏筆，同時學生的元認知能力也得到了適度提升。

由此可見，深度教學必須有學生對課本的內容的元認知作為基礎，教師適度引導，才能奏效，所以只有把握和增強學生的元認知，才能更好地進行深度教學。

二、教師自身元認知的思維定勢也要不斷刷新、提升

深度教學的起點是以原有的元認知為基礎，這里的元認知既包括學生的元認知水平，也涵蓋教師的元認知水平。兩者之中，教師的元認知水平對學生元認知的發(fā)展至關重要。學生是課堂的主體，高效的課堂應該是生生互動的課堂，也應該是引導學生不斷探索的課堂。學生探索的進度和深度取決于教師的元認知能力，如果教師的元認知能力有限，學生也就只能局限在教師狹隘的思維模式里出不來，這就是為何同樣的教師、同樣的課堂、同樣的班級，授課教師不同，學生接受程度和反饋的效果大相徑庭。這樣的差異在各個學科領域都有明顯體現，最顯著的是在數學課堂上，比如：一節(jié)平面幾何或者立體幾何課，教師對圖形的發(fā)散思維空間的元認知能力直接決定了孩子們對圖形和空間的發(fā)散能力。如果教師對圖形和空間立體的元認知發(fā)散不了，自己就不可能在這方面進行深度拓展，由此當同樣類型題目已知條件發(fā)生變化，變量發(fā)生了改變，學生就不會適用，那題目也就不能有解了。反觀，對圖形和空間立體元認知能力強的教師，他會在一個圖形的基礎上不斷變換，變換出多種類似圖形。更有甚者，有的數學老師還能利用變換出來的圖形，引導學生去試著自己改變已知條件，然后進行求解，這樣反復地去拓展訓練學生的思維，使其空間思維處于不斷變換中，如此的發(fā)散思維，會讓學生的元認知能力在老師元認知的引導下，不斷強化，久之就會不斷增強，學生的解題能力也會大大提升。

由此可見，教師的元認知能力直接決定了課堂深度教學能否開展下去，因為學生的元認知能力的提升和引導是在教師原有認知不斷縱深發(fā)展的情況下進行的，所以教師要想讓自己的課堂教學能夠有深度，就必須對自身的思維定勢進行突破，教師只有自我突破，學生認知能力才能不斷提升。

三、教師要適度對學生認知進行監(jiān)控

深度教學的課堂需要教師時時進行監(jiān)控，因為學生在新知識的理解上是首次，所以認知過程可能會有所偏頗，這就需要教師時時進行監(jiān)控，這里的“時時”是指在課堂教學中，當教師在學生原有認知基礎上進行深度教學時，可能因為學生固有思維或者現有的認知層次限制，使深度教學難以進行，這時候就需要教師適時追問引導，用追問引起學生質疑，帶著質疑的新認知再對已占有的元認知進行發(fā)散。教師對學生認知進行監(jiān)控在課堂上無處不在，無時不有，只有把握好對學生的監(jiān)控，學生認知才能向良好的、我們預定的目標發(fā)展。

還是以歷史教學為例，如：在講述第二次鴉片戰(zhàn)爭的原因時，要在學生對已有的鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因進行深度挖掘，可以用追問的方式問：為何要進行第二次鴉片戰(zhàn)爭？由于學生受原有對鴉片戰(zhàn)爭認知思維的限制，可能探究不出原因，這時候教師對學生元認知的監(jiān)控就要利用起來。我們教師可以繼續(xù)追問：第一次鴉片戰(zhàn)爭后，西方列強的目標全部達到沒有？學生明顯可以回答出來還沒有，那就可以再追問：目標沒有達到，怎么辦？學生就會回答：沒有達到就會繼續(xù)為完成既定目標打下去，由此學生就自然而然得出第二次鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因是為了進一步打開中國市場，掠奪原料。學生完成了這一步之后，我們還可以繼續(xù)追問：第二次鴉片戰(zhàn)爭除了這個目的之外，還有沒有其它的原因？學生可能很驚詫，心里就會繼續(xù)在元認知基礎上搜尋求證。這時候我們教師不妨再次監(jiān)控，繼續(xù)問：英國為什么要用鴉片來打開大清帝國對外貿易的大門？學生很容易想到是為了扭轉對華貿易逆差。若學生元認知能達到這一步深化，我們原先對學生元認知的監(jiān)控效果也就快達成了，這時我們進一步深度追問：當時的鴉片貿易合法嗎？學生肯定回答不合法，那西方列強會在第二次鴉片戰(zhàn)爭中如何做？學生很快就會想到第二次鴉片戰(zhàn)爭除了進一步打開大清帝國市場、掠奪原料之外還有一個目的，那就是使鴉片貿易合法化。

通過上面分析，我們可以很清晰地看到，教師對學生原有認知向縱深發(fā)展的監(jiān)控是時時的、不停地追問，讓學生產生新的疑問，進而開始在原有認知基礎上去發(fā)散思維，建立前后聯系，一旦聯系建立起來，我們深度教學的目的也就會水到渠成。

四、教師要適度對自己的情感進行調節(jié)

教育是動態(tài)的過程，這個過程能否永動，需要教師的情感攝入，沒有情感的課堂不是育人的課堂，也無法達成立德樹人的目標。所以教師要在課堂教學中不斷融入自己的情感，并適度調節(jié)自己情感，學生才能更好的接受知識，我們的深度教學也才能達成，那么如何在課堂上去適度調節(jié)自己的情感呢？

情感教學其實早已經被提上日程，那如何在課堂上調節(jié)自己的情感，使得深度教學能夠更好的進行，這是新的需要探究的領域。課堂是動態(tài)的，就猶如足球是圓的，隨時都有可能會出現新的未知的問題，我們教師除了對學生的認知能力進行監(jiān)控外，還要學會適度調節(jié)自己的情感，使其融入課堂，融化在孩子們心中。比如：學生可能在我們引導下啟而不發(fā)，這時候我們要鼓勵給其信心，不能諷刺挖苦;學生在我們引導下深度教學進行很好時，我們不要吝嗇自己的口頭表揚，要對學生的成績給予最好的肯定，而這個肯定就是表揚激勵。

人都是情感動物，人與人之間的交往需要情感攝入，課堂互動也理應如此，因為教學相長，我們深度的教學可能會讓學生提出一些我們意想不到的天馬行空類的問題，我們萬萬不可把學生這種問題認為是學生在擾亂課堂，因為世界上沒有兩片相同的樹葉，所以世界上也沒兩個思維一樣的孩子。智力差異、思維差異都是存在的，所以孩子出現這樣的想法也就可以理解，但我們不能僅僅停留在理解層面，我們要直面學生提出的問題，想想他們?yōu)槭裁磿岢鲞@樣的問題，我們該如何引導他們幫其解決他們提出的問題，這就是我們課堂上生成性的東西。這些東西對我們教師來說應該是我們成長的基石，我們務必要重視，只有抱著學習探究的情感來對待這些生成，我們的課堂教學深度才能更良性地進行，我們的課堂也才能更加高效。

基于以上分析可見，深度教學在課堂教學中要注意把握好上述問題，同時要對學生的元認知能力進行不斷訓練，學生元認能力的提升才能為我們深度教學的進行掃除障礙，當然這其中需要我們對學生認知進行監(jiān)控，對自己課堂教學情感進行調節(jié)，只有這樣，我們的深度教學才能向更科學，更良性的方向發(fā)展下去！