侯壯波

語文閱讀離不開品悟，這已成共識。語文閱讀應(yīng)重視品悟文本語言，由此達(dá)到形成閱讀能力、積累語言、提升語感的目的。那么，語文閱讀教學(xué)如何通過關(guān)注細(xì)節(jié)、比較品評、潛心涵泳、挖掘內(nèi)涵等途徑，引導(dǎo)學(xué)生親近文本，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)有效閱讀，達(dá)到品悟文本、提升閱讀文本的能力呢？下面筆者結(jié)合教學(xué)實踐，談?wù)勛约旱膸c體會。

一、揣摩細(xì)節(jié)，引導(dǎo)感悟

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，除了要對語言進(jìn)行推敲、品評外，還要對一些精彩的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行認(rèn)真品味。引導(dǎo)學(xué)生品味和揣摩這些細(xì)節(jié)，也是閱讀教學(xué)重要的一部分內(nèi)容。想要讓閱讀教學(xué)有深度，就離不開對文本的深度解讀，只有對文本深入研究，才能在“粗”中見“細(xì)”。因此，教師不僅要讀透文本，而且還要善于捕捉文本中的精彩細(xì)節(jié)。

例如，在教學(xué)《愛如茉莉》這篇課文時，筆者及時捕捉文本細(xì)節(jié)，抓住“爸爸直奔醫(yī)院”一句中的“直奔”一詞，聯(lián)系語境對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。學(xué)生很快領(lǐng)悟到這是個無聲的愛的細(xì)節(jié)，爸爸的焦慮之心、急切之情通過“直奔”的背影，一覽無余地表現(xiàn)了出來。在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步追問：課文還有哪些地方顯現(xiàn)了愛的細(xì)節(jié)？學(xué)生通過仔細(xì)閱讀文本，都能一一找尋出來，并認(rèn)真品悟。課末，筆者再問學(xué)生：在我們的生活中，愛還如什么？愛還可以是什么？學(xué)生的表達(dá)是豐富多樣的。有的說愛是父親直奔醫(yī)院時那匆忙的背影，有的說愛是一縷縷春風(fēng)，還有的說愛是媽媽那一聲聲輕輕的叮嚀……當(dāng)學(xué)生傾吐著一句句愛的話語，腦海中也一定會回味著生活中一個個溫馨的愛的畫面，感悟著愛的真諦。

“語言應(yīng)有溫度，字詞當(dāng)知冷暖”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的神態(tài)、語言、動作及細(xì)節(jié)描寫，讓學(xué)生從字里行間品出文章的韻味，品出文章蘊含的真情實感，品出文章的語文味。

二、推敲品析，啟發(fā)深思

葉圣陶先生曾說過，閱讀教學(xué)最重要的是訓(xùn)練語感。訓(xùn)練語感單靠查字典是不夠的，教師必須引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)品味、認(rèn)真推敲。在教學(xué)時，常常會發(fā)現(xiàn)有些詞語的字面意思其實很普通，也不難理解，但在認(rèn)真推敲、仔細(xì)揣摩之后，就會發(fā)現(xiàn)用得精妙傳神。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過加、減、換等形式，感悟、揣摩、品味語言運用的精妙傳神之處，挖掘文本的內(nèi)涵。

例如，在統(tǒng)編教材三年級下冊《荷花》一文中，“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”一句中的“冒”字用得非常精妙，筆者讓學(xué)生想一想：“冒”字能用其他字代替嗎？學(xué)生說可以換成擠、長、鉆、露、竄……筆者又引導(dǎo)學(xué)生再一次用心好好讀讀這段話，細(xì)細(xì)品味這些字和“冒”字有何區(qū)別。經(jīng)過思考，學(xué)生爭先恐后地回答：“冒”字有使勁地、迅速地、悄悄地、精神抖擻地……長出來的意思。緊接著，筆者又繼續(xù)追問：這時荷花的心情是怎樣的？有的學(xué)生說是興高采烈的，有的說是急切的，有的說是興奮、激動的，還有的說是心花怒放、快樂的……

對于“冒”字的解讀，筆者充分激活和調(diào)取學(xué)生頭腦中已有的表象，把學(xué)生腦海中荷花生長的形象轉(zhuǎn)換成畫面，再轉(zhuǎn)化成鮮活的語言表達(dá)出來。學(xué)生在反復(fù)品味、比較、推敲中，潛移默化地感悟文本，體會作者遣詞造句的獨特魅力，錘煉自己的語感。這樣，學(xué)生通過對“冒”字的學(xué)習(xí)，體會到了語言的精妙，既啟發(fā)了思維，又挖掘了文本的內(nèi)涵。

三、潛心涵泳，自主體悟

“一字未宜忽，語語悟其神”，對語言文字進(jìn)行推敲、咀嚼，就是引導(dǎo)學(xué)生自己去揣摩、去品讀。學(xué)生通過對文本的潛心涵泳，獲得感悟。

例如，在統(tǒng)編教材五年級下冊《草船借箭》一文中，有多處描寫諸葛亮的話，其中一處用了一個“笑”字?！爸T葛亮笑著說：‘霧這么大，曹操……就回去。”在教學(xué)時，筆者緊緊抓住“笑”字讓學(xué)生聯(lián)系課文思考：諸葛亮在“笑”誰？此時為什么“笑”？以此來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真思考、深入交流、自主體悟。在潛心涵泳中，學(xué)生通過品讀、推敲，有的想到曹操生性多疑，肯定不敢派兵出來，讀出了這是諸葛亮胸有成竹的笑;有的聯(lián)系到諸葛亮的足智多謀、神機妙算，讀出了這是諸葛亮傲視群雄的笑;還有的聯(lián)系到周瑜的詭計，讀出了這是諸葛亮輕蔑的笑……如果不引導(dǎo)學(xué)生自己去揣摩、品讀，學(xué)生就很難從“笑”字感悟出諸葛亮的神機妙算。而事實上，諸葛亮的這一“笑”，才是本文的畫龍點睛之筆，也是本文的傳神之處。這一笑，笑出了諸葛亮的自信，笑出了諸葛亮的足智多謀，更笑出了諸葛亮運籌帷幄、傲視群雄的英雄本色，讓諸葛亮鮮活的形象躍然紙上，更是深入到學(xué)生的心里。

教師只有深入把握文本中的語言，才能引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中通過揣摩、品味語言文字，觸摸作者的內(nèi)心世界，挖掘出隱藏在字詞句背后的豐富內(nèi)涵，進(jìn)而體會作者的真實意圖。

四、挖掘內(nèi)涵，拓展感悟

蘇霍姆林斯基曾說過，讓學(xué)生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，可以喚醒學(xué)生特有的對知識的興趣。因此，教師要重視引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本特定的時代中進(jìn)行“情境還原”。文本創(chuàng)作是作者在特定的歷史環(huán)境下進(jìn)行的，如特定的歷史時代、特定的人文環(huán)境、特定的創(chuàng)作環(huán)境等，教師必須引導(dǎo)學(xué)生把握這些特定的元素，方能“得作者之用心”。

例如，統(tǒng)編教材六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一文中有些內(nèi)容與現(xiàn)在有著很大的不同。在教學(xué)時，當(dāng)學(xué)生由于缺少背景資料無法理解文本的特定內(nèi)涵時，教師要及時補充相關(guān)的背景材料，以便學(xué)生能更好地走進(jìn)文本。在學(xué)習(xí)時，文本提供的信息讓許多學(xué)生對于伯父的理解僅僅局限于他送“我”兩本書讓“我”好好讀，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師可以為學(xué)生查找更多的背景材料，可以提供魯迅先生幫助翻譯兒童文學(xué)作品的資料，使學(xué)生理解魯迅先生不僅僅只是關(guān)心他自己的侄女，他的心里還裝著祖國的未來。在教學(xué)伯父救助車夫一處時，教師可以用多媒體出示巴金先生記錄魯迅先生追悼會情景的一段文字。當(dāng)學(xué)生看到被魯迅先生救助的黃包車夫也出現(xiàn)在這段文字中時，學(xué)生才恍然大悟，原來魯迅先生對這位車夫的幫助在這位車夫的心里留下了這么大的震動，從而明白了魯迅先生之所以受到那么多人愛戴的原因了?？梢?，借助于背景資料，可以深入了解、體會作者的心情，觸摸作者的心跳，獲得與作者、文本的情感共鳴。

總之，語文教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生抓住內(nèi)容精彩之處、細(xì)節(jié)描寫傳神之處、語言運用經(jīng)典之處，認(rèn)真品讀，使學(xué)生得到語言的熏陶、情感的體驗和人文的關(guān)懷，從而讓學(xué)生的語文素養(yǎng)不斷得到提高。

（作者單位：福建省永泰縣蓮峰小學(xué)）