□馬雷鳴 趙蒙成

立德樹人、三全育人是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)涵，是推進(jìn)職業(yè)教育育人理念和育人方式變革的重要命題，尤其是“三全育人”強(qiáng)調(diào)發(fā)揮不同育人主體的德育作用，而專業(yè)課教師是教師隊伍中的主力軍，學(xué)時的份量決定了專業(yè)課教師德育的重要主體地位[1]。但是，目前專業(yè)課教師在德育方面發(fā)揮的作用并不明顯，究其原因，職業(yè)院校的德育主要依靠專門設(shè)置的德育課程，專業(yè)課教師的德育勝任力不足、對學(xué)生道德成長所產(chǎn)生的影響非常有限?，F(xiàn)階段，專門針對專業(yè)課教師德育勝任力的研究較少。基于此，本研究采用扎根理論的研究方法，厘清專業(yè)課教師德育勝任力的基本內(nèi)涵、構(gòu)建德育勝任力的結(jié)構(gòu)模型，以期為職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力的提升提供初步的知識基礎(chǔ)。

一、問題提出與核心概念界定

德育勝任力是影響專業(yè)課教師德育活動開展及其成效的關(guān)鍵因素，目前關(guān)于專業(yè)課教師德育勝任力的研究所形成的理論知識，還不足以支撐專業(yè)課教師相關(guān)的德育實踐，德育勝任力的內(nèi)涵、要素、結(jié)構(gòu)需要進(jìn)一步明晰。已有的研究主要采用理論演繹的方式，而不是基于實踐經(jīng)驗的歸納，所得出的結(jié)論存在與實際情況不一致的現(xiàn)象。因此，本研究基于事實經(jīng)驗、采用扎根理論的研究方法，對職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力深入探討。

（一）關(guān)于勝任力的研究

“勝任力”一詞最早由哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授戴維·麥克利蘭（David McClelland）于1973年提出，目前已廣泛應(yīng)用于管理、教育等各領(lǐng)域[2]。勝任力（competence）是驅(qū)動員工產(chǎn)生優(yōu)秀工作績效的、可預(yù)測、可測量的各種個性特征的集合，是可以通過不同方式表現(xiàn)出來的知識、技能、個性與內(nèi)驅(qū)力等[3]。對于勝任力的構(gòu)成要素，不同研究者的觀點各異，常見的勝任力冰山模型將勝任力分為水面上和水面下兩個部分，知識和技能是“水面上”的特征，社會角色、自我概念、特質(zhì)以及動機(jī)是“水面下”的潛在特征。另一種勝任力模型是洋蔥模型，這個模型則認(rèn)為勝任力的要素包括動機(jī)、特質(zhì)、自我形象與價值觀、態(tài)度、知識、技能。

（二）關(guān)于教師德育勝任力的研究

1.教師德育勝任力的概念。由于勝任力和能力在諸多情境中未被加以區(qū)分地應(yīng)用而造成一定的混淆，所以有的研究者將教師德育能力等同于教師德育勝任力，認(rèn)為二者是同一概念，這種觀點沒有厘清兩個概念的內(nèi)涵。能力通常指的是完成某項活動的本領(lǐng)，因此，教師德育能力是教師完成德育活動的本領(lǐng)，是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作，有效達(dá)成德育目的的能力[4]。而勝任力是各種個性特征的集合，大數(shù)據(jù)時代的教師德育勝任力是指大數(shù)據(jù)時代下每個教師能夠成功實施德育工作需要具備的一系列顯著的個體特征[5]。由此可見，教師德育勝任力的內(nèi)涵要比德育能力更加豐富，可以說教師德育勝任力包含德育能力，并且還有其他要素作支撐。基于此，本文提出這樣的假設(shè)：教師德育勝任力是教師勝任德育工作所必須具備的個性特征，包括德育理念、德育態(tài)度、德育知識以及德育技能。

2.德育勝任力的要素與結(jié)構(gòu)。已有研究對教師德育勝任力的要素、以及各要素之間的關(guān)系和作用，還未進(jìn)行較為深入的探索，因此教師德育勝任力的要素有待進(jìn)一步明確和深化。我國教育制度的架構(gòu)中設(shè)置了專門的德育課程，致使德育主體產(chǎn)生分化，而已有關(guān)于教師德育勝任力的研究，將研究對象更多聚焦在專職的德育教師身上，所形成的德育勝任力要素似乎不能適用所有教師。如“豐富的專業(yè)知識”對于專職的德育教師而言，不是影響其德育勝任力的主要因素，因為德育教師在培養(yǎng)過程中已經(jīng)掌握全面、系統(tǒng)的德育相關(guān)的專業(yè)知識。但是對于專業(yè)課教師而言，專門的德育知識是影響其進(jìn)行德育活動的重要條件?？偠灾?，教師德育勝任力具有綜合性、復(fù)雜性的特征，且已有的研究還未聚焦到“專業(yè)課教師”這一主體，其勝任力要素和結(jié)構(gòu)還有待厘清。

二、研究過程

（一）研究方法

已有的研究大多采用理論演繹的方式，從教師勝任力、教師教學(xué)勝任力等已有結(jié)論出發(fā)，推演教師德育勝任力的概念，因此，對于特定德育主體——職業(yè)院校專業(yè)課教師而言，勝任力的結(jié)構(gòu)要素顯得針對性不強(qiáng)。本研究采用扎根理論的研究方法，遵循歸納邏輯的路徑，通過對所獲材料的解讀，聚焦、構(gòu)建專業(yè)課教師德育勝任力模型。扎根理論的策略是一種運用系統(tǒng)化的程序，針對某一現(xiàn)象來發(fā)展并歸納式地導(dǎo)引出扎根的理論的一種質(zhì)性研究方法[6]26。其中，三級編碼即開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼，是分析和解釋資料并生成理論的重要程序。

（二）資料收集

扎根理論的資料來源多樣，格拉澤(Glaser)強(qiáng)調(diào)“一切皆為數(shù)據(jù)(all is data)”。因此，研究者可以使用訪談、觀察、錄像、檔案、圖畫、日記、回憶錄、新聞報紙、傳記、歷史檔案、自傳以及其他這里沒有列出的資源[7]30。本研究的資料是通過訪談所獲得的文字資料。在第一輪訪談中，選取了多所職業(yè)院校的9位專業(yè)課教師作為研究對象；在第二輪訪談中，我們特意選取1 位德育教師和1 位從事教師管理工作的教師作為訪談對象。訪談時間為18-92 分鐘不等，平均時長為50 分鐘。最終，將訪談錄音轉(zhuǎn)錄成文字，將所形成的5.6 萬字文本資料作為研究的數(shù)據(jù)來源。

（三）資料分析

1.開放性編碼。開放性編碼是將資料分解、檢視、比較、概念化和范疇化的過程，基本環(huán)節(jié)包括定義現(xiàn)象（將資料概念化）—發(fā)掘范疇（將相似的概念歸為一類）—為范疇取名字—發(fā)展范疇的性質(zhì)和面向[6]70-82，在這些環(huán)節(jié)中采用不斷比較和問問題的分析方法實現(xiàn)資料的概念化、范疇化。我們對資料進(jìn)行逐字逐句編碼后共析出的122 個概念，并在反復(fù)比較的基礎(chǔ)上對所得概念進(jìn)行進(jìn)一步剔除、歸納和總結(jié)，得出26 個范疇，分別是教師的德育意識、教師的德育價值判斷、教師對德育的情緒反應(yīng)、教師對德育教學(xué)任務(wù)的情緒反應(yīng)、德育行為的主動性、德育行為的目的性、法律法規(guī)知識、道德規(guī)范知識、德育活動調(diào)控知識、德育效果評價知識、熟知德育內(nèi)容知識點、選擇適恰的德育內(nèi)容、把握學(xué)生心理特征、發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)傾向、了解學(xué)生實踐經(jīng)驗、靈活運用德育方法、探索創(chuàng)新德育途徑、捕捉把握德育時機(jī)、敬業(yè)投入、自主學(xué)習(xí)、抗壓平衡、熱愛學(xué)生、責(zé)任心、行為習(xí)慣、價值觀念、行業(yè)職業(yè)認(rèn)知和信念。本研究選擇了A 教師的部分文本資料進(jìn)行概念化、范疇化的展示（見表1）。

表1 A 教師訪談資料編碼示例

2.主軸性編碼。主軸性編碼是在反復(fù)思考與比較的基礎(chǔ)上發(fā)展和檢驗概念、類屬之間的各種關(guān)系，從而充分映現(xiàn)資料中各部分間的有機(jī)關(guān)聯(lián)[8]。為了對開放性編碼所得范疇獲知更多、更準(zhǔn)確的信息，施特勞斯（Strauss）在此階段提出了一個編碼模型，即(A)因果條件（多數(shù)）——(B)現(xiàn)象——(C)脈絡(luò)——(D)中介條件（多數(shù)）——(E)行動/互動策略（多數(shù)）——(F)結(jié)果（多數(shù)）[6]113，從而將資料借助范疇間的復(fù)雜關(guān)系統(tǒng)合起來。本研究根據(jù)主軸性編碼模型，對開放性編碼階段所得范疇進(jìn)行歸納和分析，最終形成11 個主范疇和若干副范疇，主范疇分別為：德育認(rèn)知、德育情感、德育行為意向、思想道德知識、德育學(xué)科知識、把握德育內(nèi)容、掌握學(xué)生特點、組織德育活動、個人品質(zhì)、教育情懷、道德修養(yǎng)。在此，研究選取B 教師的部分資料對主軸性編碼的具體過程進(jìn)行展示。

（B）現(xiàn)象。以B 教師為代表的大多數(shù)專業(yè)課老師尤其工科老師，在上課的時候仍然不太關(guān)注德育。

（A）原因。B 教師沒有覺察到自己需要進(jìn)行道德教育。

（C）脈絡(luò)。與專業(yè)課教師不關(guān)注道德教育這一現(xiàn)象有關(guān)的一組特定的性質(zhì)：B 教師所在學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)比較陳舊死板（一直延續(xù)多年的辦學(xué)傳統(tǒng)包括管理方面，沒有太多的新的變革，所以整體的活力相對弱一點），對于新的教育理念如立德樹人、課程思政的接受、內(nèi)化以及響應(yīng)程度偏低。其次，職業(yè)院?，F(xiàn)有課程制度的人本取向欠缺，專業(yè)課程與德育課程分開設(shè)置，各專業(yè)不僅有專門的思政課程、有的專業(yè)還會單獨開設(shè)職業(yè)道德課程。德育與智育分立而行的課程規(guī)范體系下，專業(yè)課教師的任務(wù)被局限在“教學(xué)生怎么做”上、很難關(guān)注道德教育等其他內(nèi)容。再者，B 教師的職業(yè)成長過程包括職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)，很少涉及德育的相關(guān)內(nèi)容（教師的職后培養(yǎng)不太關(guān)注道德教育這一塊，職后培養(yǎng)只是簡單地對專業(yè)課老師的技術(shù)技能、企業(yè)經(jīng)歷的強(qiáng)化），并且專業(yè)課教師的職前培養(yǎng)缺乏企業(yè)實踐的環(huán)節(jié)，教師缺乏真實的職業(yè)體驗、對于道德尤其是職業(yè)道德在工作崗位、職業(yè)生涯中的價值無從感知和判斷。

（E）行動/互動策略。B 教師剛?cè)肼毱陂g，在其專業(yè)課的教學(xué)中只關(guān)注專業(yè)知識和技能的講授，很少進(jìn)行德育活動。B 教師不懂得尊重關(guān)心學(xué)生、把握學(xué)生心理，經(jīng)常為了維持課堂紀(jì)律出現(xiàn)拍桌子、語言過激等行為，師生關(guān)系疏遠(yuǎn)甚至緊張。但是隨著教齡的增長、經(jīng)驗的增加以及教育觀念的深化，B 教師發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校的學(xué)生心理脆弱且容易被教師的情緒感染，慢慢開始尊重學(xué)生、關(guān)心學(xué)生的心理問題、主動與學(xué)生搞好關(guān)系，并結(jié)合自身經(jīng)歷、新聞案例等向?qū)W生講授道德品質(zhì)的相關(guān)知識。

（D）中介條件。能夠?qū) 教師采取行動策略產(chǎn)生影響的直接條件，包括積極和消極兩種類型。消極條件包括專業(yè)課教材的缺陷，專業(yè)課教材中的德育內(nèi)容或德育元素非常匱乏?？己藱C(jī)制不合理，學(xué)校對專業(yè)課教師的考核基本不涉及道德教育，即使存在關(guān)于課程思政的考查，其考核標(biāo)準(zhǔn)和考核方式大多流于形式、缺乏反饋、有效性差。專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)任務(wù)重，專業(yè)課的課時有限，有的甚至一再被壓縮，但是課堂上需要講授的專業(yè)知識非常多。當(dāng)然，B 教師有一定的企業(yè)背景和反思能力，他結(jié)合自己的企業(yè)工作經(jīng)歷以及企業(yè)調(diào)研，意識到換位思考、與人溝通等軟技能可能在未來的職業(yè)中尤其是互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的大背景下，比硬技能更有優(yōu)勢。

（F）結(jié)果。專業(yè)課教師對于德育有所覺察，但是覺察的過程持續(xù)時間較久，且教師對德育的認(rèn)識程度低，僅限于知道學(xué)校倡導(dǎo)課程思政的教育理念，但在專業(yè)課程中主動融入德育的意識不強(qiáng)。不僅如此，教師對于德育的價值還未形成準(zhǔn)確的判斷，因此大部分專業(yè)課教師依然不關(guān)注學(xué)生的道德教育。依據(jù)上述分析，我們將開放性編碼階段所析出的“教師的德育意識”“教師的德育價值判斷”副范疇歸到“德育認(rèn)知”的主范疇。

3.選擇性編碼。選擇性編碼的主要任務(wù)，是在主軸性編碼所得范疇的基礎(chǔ)上提煉出最高層級的范疇。選擇性編碼即選擇核心范疇，把它有系統(tǒng)地和其他范疇予以聯(lián)系，驗證其間的關(guān)系，并把概念化尚未發(fā)展全面的范疇補(bǔ)充完整的過程，而核心范疇則是其他范疇以之為中心而結(jié)合在一起的中心現(xiàn)象[6]133。本研究在開放性編碼的基礎(chǔ)上，通過不斷考察和比較主軸性編碼所得范疇，最終將11 個主范疇歸納到4 個核心范疇下，即德育意識與態(tài)度、德育基礎(chǔ)知識、德育實踐技能、教師品格。三級編碼結(jié)果見表2。

表2 專業(yè)課教師德育勝任力三級編碼展示

4.理論飽和度檢驗。理論飽和是指分析中的某個點，這時所有的類屬在所屬屬性、維度和變化形式上都得到充分發(fā)展。雖然總是可以發(fā)現(xiàn)新的變量，但是進(jìn)一步的資料收集和分析幾乎對概念化沒有新的貢獻(xiàn)[7]275。我們特意選取1 位德育教師和1位從事教師管理工作的教師作為已知對象進(jìn)行訪談，從另一角度檢驗第一輪與專業(yè)課老師訪談的真實性。在對第二輪文本資料進(jìn)行編碼的過程中發(fā)現(xiàn)，編碼所得范疇均能對應(yīng)之前的編碼中。同時，我們將第一輪訪談所得的文本資料打亂順序、再次審讀，發(fā)現(xiàn)三級編碼所提煉出來的范疇基本一致，沒有提取出新的概念和范疇，可以認(rèn)為本研究有較高的理論飽和度。

5.建構(gòu)理論模型。通過三級編碼、不斷地歸納整合，我們得到26 個范疇、11 個更高一級的范疇以及4 個核心范疇，并基于此建構(gòu)出“四要素、三層次職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力模型”（見圖1）。值得注意的是，我們在開放性編碼階段發(fā)現(xiàn)專業(yè)課教師的德育意識普遍偏弱，教師所掌握的法律法規(guī)知識、德育活動調(diào)控知識等十分貧乏，教師根據(jù)專業(yè)課程內(nèi)容選擇適恰德育內(nèi)容的能力不強(qiáng)，更不會靈活使用德育方法?？梢哉f，開放性編碼中所得范疇的維度大部分是消極的，這說明職業(yè)院校專業(yè)課教師的德育勝任力總體偏低。

圖1 四要素、三層次職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力結(jié)構(gòu)模型圖

三、職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力模型闡釋

職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力包括四個要素，分別是德育意識與態(tài)度、德育基礎(chǔ)知識、德育實踐技能以及教師品格，學(xué)校文化與制度作為客觀背景因素潛移默化地影響專業(yè)課教師的德育勝任力水平。專業(yè)課教師的德育意識與態(tài)度是構(gòu)成德育勝任力的基礎(chǔ)。已有研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)非德育學(xué)科教師將德育工作視為德育學(xué)科教師的任務(wù)，從德育工作中“退場”[9]，這也在此次訪談中得到印證，專業(yè)課教師的德育意識弱、德育情感及行為意向不積極。因此，相比于德育教師對教育之道德維度的精準(zhǔn)把握，德育意識與態(tài)度是專業(yè)課教師德育勝任力的基礎(chǔ)。德育基礎(chǔ)知識和德育實踐技能是專業(yè)課教師組織德育活動的保障，這與高校思想政治理論課教師勝任力結(jié)構(gòu)相似——政治素養(yǎng)、職業(yè)認(rèn)同、業(yè)務(wù)能力、個性特質(zhì)4 個主范疇是高校思想政治理論課教師勝任力結(jié)構(gòu)的主要構(gòu)成部分，其中業(yè)務(wù)能力包括專業(yè)知識、教學(xué)能力、科研能力[10]。但專業(yè)課教師更需要的是與所教專業(yè)匹配度高的德育知識，如法律法規(guī)知識和簡單的德育實踐技能如選擇恰當(dāng)?shù)牡掠齼?nèi)容。教師品格則是專業(yè)課教師德育勝任力結(jié)構(gòu)的促進(jìn)因素，專業(yè)課教師的敬業(yè)投入精神、抗壓平衡能力各異，這對其勝任力有一定影響。

（一）德育意識與態(tài)度

職業(yè)院校專業(yè)課教師的德育意識與態(tài)度指的是教師對道德教育及其實施所持有的穩(wěn)定的心理傾向。在對材料進(jìn)行編碼分析的過程中，我們發(fā)現(xiàn)德育意識與態(tài)度包括專業(yè)課教師的德育認(rèn)知、德育情感以及德育行為意向。

首先，德育認(rèn)知是專業(yè)課教師對于道德教育帶有評價性的認(rèn)識，包括教師的德育意識和德育價值判斷。專業(yè)課教師對所負(fù)德育職責(zé)的認(rèn)識水平差異較大，諸多專業(yè)課教師還未明確意識到自己需要對學(xué)生進(jìn)行德育。多數(shù)專業(yè)課教師高度肯定德育對學(xué)生的重要價值，并且從人際交往、職業(yè)發(fā)展、人生實現(xiàn)等角度闡述其意義，如B 教師認(rèn)為人工智能背景下，學(xué)生所具備的與人溝通能力等“軟技能”比“硬技能”更有優(yōu)勢。

其次，德育情感是專業(yè)課教師對道德教育以及德育教學(xué)任務(wù)的情緒反應(yīng)。專業(yè)課教師對道德教育的情緒反應(yīng)因人而異，大多數(shù)專業(yè)課教師不喜歡道德教育，其中一個很重要的原因是專業(yè)課教師在學(xué)生階段所接受的道德教育是非常顯性的道德知識灌輸，F(xiàn) 教師回憶“至少我上過的思政課里，沒有哪個老師讓我覺得這個課程很生動、能引起我的共鳴”。專業(yè)課教師對德育教學(xué)任務(wù)的情緒普遍低落，較為集中的是由于“難做”如案例設(shè)計難等問題帶來的抵觸情緒。有的職業(yè)院校依然存在“泛行政化”痼疾，教師和行政人員的對立情緒明顯、教師主體地位得不到保障，專業(yè)課教師對于在專業(yè)課中滲透德育缺乏熱情。

最后，德育行為意向是專業(yè)課教師在教學(xué)中進(jìn)行道德教育的行為指向，具體表現(xiàn)為主動性低、隨意性強(qiáng)。專業(yè)課教師很少在專業(yè)課中開展道德教育活動，D 教師坦言“不會有專門的德育計劃和教學(xué)安排”。大部分的專業(yè)課教師比較隨意地進(jìn)行德育，即興開展的教師數(shù)量多、充分準(zhǔn)備的教師少，如A教師“想到的時候可能會提一提”；且專業(yè)課教師一般按照自己的日常理解引導(dǎo)學(xué)生，“在道德素養(yǎng)方面只能點到為止”?？偠灾?，專業(yè)課教師的德育認(rèn)知、德育情感以及德育行為意向共同構(gòu)成了德育意識與態(tài)度，三要素之間相互影響，只有協(xié)調(diào)一致時才能形成穩(wěn)定的德育心理傾向。

（二）德育基礎(chǔ)知識

德育基礎(chǔ)知識是專業(yè)課教師開展德育實踐所需的專門化、專業(yè)化的理論知識。有的研究者認(rèn)為教師所需要的德育專業(yè)知識，主要不是關(guān)于道德的知識，即倫理學(xué)的知識，而主要是從事德育所必備的教育學(xué)和心理學(xué)的知識[11]，我們基于概念的提取和歸納發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課教師關(guān)于道德的知識基礎(chǔ)并不扎實，如C 教師“不懂培養(yǎng)學(xué)生的哪些思想品德”、A 教師“不太清楚職業(yè)道德的具體內(nèi)容”，并且被訪談的教師大都表示自己“不懂如何開展德育”。因此我們將德育基礎(chǔ)知識歸納為思想道德知識和德育學(xué)科知識。

具體而言，思想道德知識包括法律法規(guī)知識和道德規(guī)范知識。這里的法律法規(guī)主要是與專業(yè)或特定行業(yè)相關(guān)的規(guī)范性文件。道德規(guī)范是從一定社會或階級利益出發(fā)，用以調(diào)整人與人之間的利益關(guān)系的行為準(zhǔn)則，也是判斷、評價人們行為善惡的標(biāo)準(zhǔn)[12]，涵蓋社會公德、職業(yè)道德、家庭美德等規(guī)范和準(zhǔn)則。G 教師表示“法律法規(guī)的條文每個老師都會念，但是條文的內(nèi)涵是什么、如何與職業(yè)行為結(jié)合，這對專業(yè)老師來說是很難的”，所以專業(yè)課教師對思想道德知識的增補(bǔ)，不能僅停留在對具體條目的了解，而是要結(jié)合個人經(jīng)驗、情感體驗把握其深刻內(nèi)涵。德育學(xué)科知識包括德育活動調(diào)控知識、德育效果評價知識。其中德育活動調(diào)控的知識主要是關(guān)于德育目標(biāo)、方法、途徑的知識，用以解決專業(yè)課教師不懂如何實施德育的難題。德育效果評價的知識則幫助教師掌握一定的可行方法和技術(shù)，對德育活動過程與效果作出考察和判斷。

（三）德育實踐技能

德育實踐技能是專業(yè)課教師優(yōu)質(zhì)、高效地開展道德教育所必需的技能，可以歸納為把握德育內(nèi)容、掌握學(xué)生特點、組織德育活動。

首先，專業(yè)課教師要有把握德育內(nèi)容的能力，不僅要熟知德育內(nèi)容知識點，而且專業(yè)課教師要懂得根據(jù)課程特點、專業(yè)教學(xué)安排等選擇合適的德育內(nèi)容，不能生搬硬套。多位專業(yè)課教師表示，現(xiàn)階段的教學(xué)能力大賽、公開課中，教師普遍傾向于將專業(yè)內(nèi)容與愛國主義元素結(jié)合，忽略了結(jié)合的適恰性，能夠像C 教師一樣備課時就找到與專業(yè)知識相結(jié)合的德育點的專業(yè)課教師較少。

其次，專業(yè)課教師要有掌握職業(yè)院校學(xué)生特點的能力。在社會、學(xué)校、家庭等因素的影響，職業(yè)院校的學(xué)生形成了包括心理特征、學(xué)習(xí)傾向、實踐經(jīng)驗在內(nèi)的特殊的群體特點。例如，由于長期處于被忽視的狀態(tài)，職業(yè)院校學(xué)生的心理問題多如自卑、敏感，但是他們也很“脆弱、單純，容易被教師的情緒感染”。專業(yè)課教師只有掌握這些特點，才能做好德育教學(xué)設(shè)計、構(gòu)建良好的師生關(guān)系，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。誠如B 教師所言，“如果不懂得尊重學(xué)生、不懂得抓住學(xué)生的心理，不與學(xué)生建立好的關(guān)系，老師的課都沒法上，學(xué)生不會買賬”。

最后，專業(yè)課教師要有組織德育活動的能力，主要包括靈活運用德育方法、探索創(chuàng)新德育途徑、捕捉把握德育時機(jī)。以德育方法的運用為例，專業(yè)課教師一般在實訓(xùn)課中使用行為示范的方法，理論課則經(jīng)常通過講授、提問、結(jié)合自身經(jīng)歷、結(jié)合案例或時政的方式將道德教育融入其中，但是教師對德育方法的理解和靈活應(yīng)用能力有限，經(jīng)常達(dá)不到預(yù)期的效果。所以，教師要提高靈活運用德育方法的能力，并且將課后指導(dǎo)、班級管理等途徑有效地利用起來。另外，多位專業(yè)課教師表示很多時候沒有提前設(shè)計，但是在與學(xué)生交流的過程中，學(xué)生的反饋經(jīng)常觸發(fā)教師的德育行為。因此，教師要能夠根據(jù)課堂情境如學(xué)生的聽課情況、師生互動狀況，適時適量地將道德教育融入其中。

（四）教師品格

專業(yè)課教師勝任道德教育工作，除了具備積極的德育意識與態(tài)度、專門的德育理論知識和實踐技能，至少還應(yīng)具備以下幾種個人品質(zhì)：敬業(yè)投入、自主學(xué)習(xí)、抗壓平衡。教師的敬業(yè)投入精神是幫助其走出教學(xué)“舒適區(qū)”、克服職業(yè)倦怠的有效方式。教師的自主學(xué)習(xí)，不僅僅是對專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)知識、技能的學(xué)習(xí)和鉆研，還要主動學(xué)習(xí)德育的相關(guān)理論知識。另外，專業(yè)課教師尤其是年輕教師有來自家庭、科研、教學(xué)、職稱等多方面的壓力，難以抽出更多時間關(guān)注學(xué)生品德尤其是職業(yè)道德的發(fā)展，因此，教師要具備一定的心理承受能力，接受、適應(yīng)所處的環(huán)境和任務(wù)，并平衡好工作和生活的關(guān)系。

教師的教育情懷是教師內(nèi)心執(zhí)念于教書育人的精神品性[13]，本研究中的教育情懷主要是專業(yè)課教師對學(xué)生、對道德教育的關(guān)系性體驗，表現(xiàn)為熱愛學(xué)生和教師的責(zé)任心。第一，專業(yè)課教師要熱愛學(xué)生，不僅要尊重學(xué)生的獨立人格，還要主動關(guān)注學(xué)生的需求、了解學(xué)生的所想所思。當(dāng)然，因為職業(yè)院校的生源素質(zhì)普遍較低、學(xué)生暴露出來的問題較多，專業(yè)課教師尤其要注意包容學(xué)生。第二，專業(yè)課教師要有高度的責(zé)任心。職業(yè)院校不乏有教師將教師職業(yè)視為謀生的手段，進(jìn)行道德教育更是一個“良心活”；并且隨著學(xué)生評教等考評機(jī)制的出現(xiàn)以及學(xué)生普遍應(yīng)付的學(xué)習(xí)狀態(tài)，專業(yè)課教師“不敢多說、不愿多說”、對學(xué)生“放松管理、聽之任之”，只承擔(dān)教書的任務(wù)而忽視育人的責(zé)任。

教師的道德修養(yǎng)是指專業(yè)課教師所達(dá)到的道德水平和境界，具體表現(xiàn)為教師的行為習(xí)慣、價值觀念、行業(yè)職業(yè)的認(rèn)知與信念等方面的水平。教師外化于形體的行為習(xí)慣直接影響學(xué)生的道德感受，其價值觀念是否正確、積極也影響學(xué)生的道德認(rèn)知。例如，F(xiàn) 教師提到，“老師的認(rèn)知千差萬別，可能在某些方面的想法（不全面），不一定能夠?qū)W生帶來積極向上的引導(dǎo)”。另外，專業(yè)課教師對具體專業(yè)、職業(yè)素養(yǎng)的理解層次各異，有高水平行業(yè)職業(yè)的認(rèn)知與信念尤其是企業(yè)經(jīng)驗豐富的教師，其德育活動的效果往往更好?？偠灾?，專業(yè)課教師的道德修養(yǎng)水平越高，越能給學(xué)生帶來積極的道德引導(dǎo)。

四、職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力提升路徑

如前所述，職業(yè)院校專業(yè)課教師存在德育意識與態(tài)度、德育基礎(chǔ)知識、德育實踐技能、教師品格等方面的問題，同時也面臨教材中德育元素欠缺、學(xué)校評教機(jī)制不合理等現(xiàn)實困境。因此，提高專業(yè)課教師的德育勝任力，一方面要優(yōu)化師資，通過職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)提高教師素質(zhì)，并指導(dǎo)教師不斷修煉自身能力。另一方面，完善教材和學(xué)校各項制度，為專業(yè)課教師德育工作的開展提供基礎(chǔ)和保障。同時，借助課程思政教育改革工程的東風(fēng)，轉(zhuǎn)變專業(yè)課教師的育人理念、提高其德育勝任力。

（一）職前培養(yǎng)，強(qiáng)化師范性

我國職業(yè)院校的專業(yè)課教師來自職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的數(shù)量不多，大多數(shù)專業(yè)課教師來自于普通師范大學(xué)、綜合性大學(xué)以及工科院校，此類高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)并不完全是職業(yè)院校的教師，這部分教師不僅沒有學(xué)過系統(tǒng)的教育學(xué)知識、教育教學(xué)能力不容樂觀，而且對道德的認(rèn)識差異大。因此，普通高?？梢栽鲈O(shè)德育類必修及選修課程的數(shù)量、提高德育類課程實施的質(zhì)量，從而豐富學(xué)生的思想道德知識以及德育學(xué)科知識。同時，以潤物無聲的方式不斷陶冶學(xué)生情操、提升其道德修養(yǎng)，如通過校園的物質(zhì)文化和精神文化環(huán)境以及各種文化活動感染學(xué)生。

職業(yè)技術(shù)師范教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)職業(yè)院校教師的重任，集普通高等教育、職業(yè)技術(shù)教育和師范教育于一體[14]，但是職教師范人才的培養(yǎng)并不注重學(xué)生德育意識與態(tài)度、德育基礎(chǔ)知識以及德育實踐能力的養(yǎng)成。因此，專門的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院以及職業(yè)技術(shù)師范類專業(yè)要不斷優(yōu)化其課程體系，設(shè)置獨立、系統(tǒng)的德育課程，引導(dǎo)學(xué)生形成“全員育人”的意識、樹立積極的德育意識與態(tài)度。通過德育原理等課程教授學(xué)生一定的德育知識，并鼓勵、指導(dǎo)學(xué)生在教育實習(xí)實踐環(huán)節(jié)中應(yīng)用、內(nèi)化所學(xué)理論知識和德育技巧，不斷提高學(xué)生的德育實踐能力。

（二）在職培訓(xùn)，注重實操性

教師培訓(xùn)是目前提升專業(yè)課教師德育勝任力的主要途徑，如今的教師在職教育，學(xué)科性強(qiáng)，多是基于學(xué)科教學(xué)能力提升的，德育能力提升的專項培育與研修相對較少[15]。而且，我們通過與專業(yè)課教師的訪談發(fā)現(xiàn)，目前專業(yè)課教師所接觸的有關(guān)德育的在職培訓(xùn)，目標(biāo)不明確、內(nèi)容缺乏針對性且形式較為單一。因此，專業(yè)課教師的德育在職培訓(xùn)首先要調(diào)查教師的培訓(xùn)需求、注重教師德育技能培養(yǎng)以及教師品格的完善。譬如F 教師認(rèn)為“專業(yè)課老師關(guān)注的是，在自己的課上如何引導(dǎo)學(xué)生的哪些職業(yè)道德素養(yǎng)……大概的方法論我都知道，關(guān)鍵是怎么往課程里套呢”。

其次，德育培訓(xùn)內(nèi)容要兼顧德育理論和實踐。一方面，培訓(xùn)內(nèi)容可以進(jìn)行“模塊化”開發(fā)，如形成德育理論學(xué)習(xí)模塊、德育相關(guān)專業(yè)知識模塊、德育教學(xué)實踐模塊等，并且根據(jù)行業(yè)、專業(yè)的差異，在不同的培訓(xùn)模塊上進(jìn)行內(nèi)容的具化。另一方面，適當(dāng)增加德育實操部分的培訓(xùn)比重，補(bǔ)齊教師德育實操的短板，從而提高專業(yè)課教師的德育實效。

最后，豐富德育培訓(xùn)形式，大力開展校本培訓(xùn)，從專業(yè)課教師實際出發(fā)、研究和解決其在道德教育中遇到的具體問題。職業(yè)院校不僅可以請領(lǐng)域?qū)＜襾硇Ｖv座指導(dǎo)，還可以組織專家和專業(yè)課教師針對某個德育主題、某一德育案例或德育教學(xué)中的困惑進(jìn)行座談交流，亦或組織專業(yè)課教師相互聽課觀摩、分享德育經(jīng)驗。另外，專業(yè)課教師的在職培訓(xùn)要與教師的企業(yè)掛職鍛煉、企業(yè)調(diào)研相結(jié)合，只有教師有了切身的企業(yè)經(jīng)歷、掌握行業(yè)發(fā)展的最新動態(tài)以及對人才素質(zhì)的要求，才能形成穩(wěn)定且強(qiáng)烈的德育意識、促進(jìn)其德育教學(xué)的開展。

（三）著力建構(gòu)有力度的激勵機(jī)制

除了職前培養(yǎng)以及在職培訓(xùn)，專業(yè)課教師德育勝任力的提升還需要有效的制度保障。

第一，建立職業(yè)院校教師準(zhǔn)入的德育資格標(biāo)準(zhǔn)。雖然我國已經(jīng)形成較為嚴(yán)格的教師資格準(zhǔn)入制度，尤其是《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》的頒布對教師的要求進(jìn)一步明確，但現(xiàn)行的教師資格準(zhǔn)入制度仍然存在過度關(guān)注教師的專業(yè)教學(xué)能力、忽視教師進(jìn)行道德教育的素養(yǎng)的弊端。因此，增加教師的德育素養(yǎng)要求以完善教師資格準(zhǔn)入制度是提高專業(yè)課教師德育勝任力的重要制度條件。

第二，健全專業(yè)課教師的考核評價、職稱評聘等激勵機(jī)制，將德育元素納入其中并探索有效的激勵方法。如對專業(yè)課教師的德育工作進(jìn)行要求和規(guī)范，并建立相應(yīng)的考核評價制度及獎懲制度；將德育類課題申報、論文發(fā)表等作為專業(yè)課教師評獎評優(yōu)的重要標(biāo)準(zhǔn)，以增強(qiáng)教師參與德育的主動性和積極性。另外，訪談中多位專業(yè)課教師提及職稱評定需要有班主任工作經(jīng)歷，因此，班主任培訓(xùn)以及班主任工作評價制度等可以適當(dāng)增加德育內(nèi)容的比重，從而提高兼任班主任的這類專業(yè)課教師群體實施德育的自覺性。

第三，優(yōu)化職業(yè)院校內(nèi)部德育工作的組織體系，暢通由上至下傳達(dá)、由下至上反饋的溝通機(jī)制。學(xué)校層面成立專門的領(lǐng)導(dǎo)小組，從頂層或宏觀角度對德育工作進(jìn)行設(shè)計和規(guī)劃，不能讓“全員育人”僅僅停留在簡單設(shè)想的階段。各個二級學(xué)院尤其是中層干部，要深刻領(lǐng)會上級傳達(dá)的工作要求，根據(jù)各學(xué)院的特色將各項工作與德育有機(jī)結(jié)合。對于專業(yè)課教師的德育工作給予適當(dāng)幫扶，如解讀相關(guān)政策文件、幫助專業(yè)課教師與思政教師“結(jié)對”。

（四）充分利用課程思政、技能大賽的平臺

課程思政的教育理念被提出以來，職業(yè)教育領(lǐng)域也在積極回應(yīng)和落實，將價值塑造、知識傳授、能力培養(yǎng)融為一體，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，并且教育行政部門以及諸多高校將課程思政作為考核評價的剛性要求，課程思政實現(xiàn)了平穩(wěn)落地、迅速發(fā)展。目前針對道德教育尤其是專業(yè)課教師的德育勝任力關(guān)注度不高，但可以借助課程思政的平臺，因為專業(yè)課程作為隱性思政的主陣地，挖掘和融入思政元素已成為大多數(shù)專業(yè)課教師的共識。雖然由于德育和思想政治教育外延上的部分重合，兩個概念的區(qū)分度自然就變得越來越小，進(jìn)而造成相互混用的局面[16]，但是在已有的教師課程思政的培訓(xùn)中強(qiáng)化道德教育的重要地位，也不失為當(dāng)前提升專業(yè)課教師德育勝任力尤其是培養(yǎng)教師積極德育意識與態(tài)度的有效方式之一，能收到事半功倍的效果。

鼓勵職業(yè)院校專業(yè)課教師積極參加技能大賽與信息化教學(xué)大賽。從本質(zhì)上看，技能大賽和信息化教學(xué)大賽是對職業(yè)教育中學(xué)與教的測評與推動[17]。尤其是信息化教學(xué)大賽的轉(zhuǎn)型升級，不僅是對教師教學(xué)能力的全面考察，更強(qiáng)調(diào)職教政策與要求的落地落實，比如將思想政治教育元素、師德師風(fēng)等作為教學(xué)大賽的評分指標(biāo)。因此，職業(yè)院校應(yīng)該借助大賽以及備賽期間的培訓(xùn)深化專業(yè)課教師對課程思政以及道德教育的理解，提高專業(yè)課教師的德育實踐技能，促進(jìn)專業(yè)課教師的師德養(yǎng)成和提升。