孫月菊

石家莊醫(yī)學高等專科學校組胚教研室，河北石家莊 050000

組織胚胎學是臨床醫(yī)學專業(yè)基礎課程，學好該門課程，就是為未來的病理學、生理學、免疫學等更高階課程夯實基礎，是關乎醫(yī)學生業(yè)務水平培養(yǎng)及未來職業(yè)發(fā)展高度的重要課程[1]。國內(nèi)高職院校的組織胚胎學傳統(tǒng)授課模式多為講授式教學法（LBL），雖然具備良好的理論講授效果，但枯燥的課堂體驗，也是導致學生學習積極性不高、整體教學質(zhì)量難有提升的重要弊端[2]。問題導向式教學法（PBL）的出現(xiàn)，有效彌補了上述不足，該教學理念的優(yōu)勢在于，充分歸還醫(yī)學生教學主體的地位，使醫(yī)學生在解決問題與互相探討交流的過程中，識別自身學習缺陷，并更好地查缺補漏，提升醫(yī)學生教學的參與感，進而打破傳統(tǒng)LBL課堂學習氛圍不足的弊端[3]。有學者在其所撰文獻中指出[4]，將PBL教學理念融入至組織胚胎學課程，能夠顯著提升學生的學習積極性與學習質(zhì)量，認為該教學模式的存在有極高的實踐價值。該次研究，旨在探討LBL+PBL的復合式教學在組織胚胎學教學中的應用價值，納入該校2019年1—12月間80名醫(yī)學生入組研究，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

納入該校的80名醫(yī)學生作為研究樣本，根據(jù)班別進行分組，其中40名納入對照組，另40名納入研究組。對照組男女比例22:18，年齡19～21歲，平均（19.73±0.66）歲；研究組男女比例21:19，年齡19～21歲，平均（19.70±0.63）歲。兩組上述資料對比差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標準

1.2.1 納入標準 ①該校在校醫(yī)學生；②課時相同；③單盲原則下進行；④學習依從性良好；⑤全程參與研究。

1.2.2 排除標準 ①中途脫離研究；②存在突發(fā)性的認知功能障礙或精神類疾病。

1.3 方法

1.3.1 對照組 采取LBL教學法。由教師進行口頭宣教，借助多媒體設備，向醫(yī)學生講解課本知識點，回答學生課堂中產(chǎn)生的問題，并引導學生積極提問，課后布置相應作業(yè)，根據(jù)學生作業(yè)完成情況，判斷學習質(zhì)量，在下節(jié)課查缺補漏。

1.3.2 研究組 采取LBL+PBL教學法。基于LBL課堂基礎上，確保理論知識講授完全，學生教學知識點的吸收滿意，開展終末環(huán)節(jié)的PBL教學：①設計問題：教師要根據(jù)自身教學工作經(jīng)驗，結合本節(jié)課的理論中心，設計教學問題，如食管癌的學習方面，可設計問題如“食管上皮歸屬哪種上皮”“這類上皮由何種細胞構成”“細胞特點”“食管癌的病機與好發(fā)部位及原因淺析”等；借助網(wǎng)絡平臺如雨課堂，將問題與準備好的一些引導性文獻打包發(fā)送至雨課堂，供學生學習，要求其課前查閱相關資料，整理自身對問題的見解。②分組：在教師引導下，班級學生分組，課前聯(lián)合查閱資料，進行信息匯總，組員輪流擔任組長，統(tǒng)領全組課前擬定教學問題的答案或解決計劃，并將課前自主學習過程中遇到的問題進行記錄。③討論：在正式的PBL課堂中，各自小組首先在教師的帶領下，就上節(jié)課提出的問題與相關知識點進行回顧，并在教師主持下，由各組組長將組內(nèi)問題解決方案以演講的形式進行展示，過程中接受其他組的提問并予以解答，在最后，將課前自學過程中遇到的問題提出，并接受其他組的建議。④總結：教師展示準備好的多媒體課件，并分別對每位組長的上臺發(fā)言進行點評，總結其中不足，表揚正確學術觀點，并肯定每位同學對本節(jié)課的辛勤付出，最后整理各組答案，基于課件展示形式，對上節(jié)課提出的教學問題進行系統(tǒng)的解讀與解答，并將課件發(fā)送至班級群，供所有學生課后預習。

1.4 觀察指標

分析醫(yī)學生學習期滿后的考核成績、學習能力自評與師評得分及教學滿意度情況。

（1）考核成績：在研究期滿后組織終末考核，采用一致的自擬試卷，滿分100分，分值越高，醫(yī)學生知識點掌握越佳。

（2）學習能力自評與師評：采用李克特5級評分，分別就醫(yī)學生的自學能力、合作能力、溝通能力、獨立思考能力、學習積極性、臨床思維、學習效能7項維度進行評分，各項分值區(qū)間為1～5分，滿分35分，分值越高，學習能力越獲肯定；該指標分別由醫(yī)學生與教師在研究期滿后各自打分。

（3）教學滿意度：利用該校自制的教學滿意度評分問卷采集數(shù)據(jù)，分級如下：①優(yōu)：80～100分；②良：60～79分；③差：0～59分。滿意度=（優(yōu)人數(shù)+良人數(shù)）/總人數(shù)×100.00%。

1.5 統(tǒng)計方法

經(jīng)SPSS 21.0統(tǒng)計學軟件處理所得數(shù)據(jù)，計數(shù)資料用[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗；計量資料用（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組醫(yī)學生考核成績、學習能力自評與師評情況比較

研究組考核成績、學習能力自評與師評得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組醫(yī)學生考核成績、學習能力自評與師評情況比較[（±s），分]

表1 兩組醫(yī)學生考核成績、學習能力自評與師評情況比較[（±s），分]

組別考核成績學習能力自評學習能力師評研究組（n=40）對照組（n=40）t值P值89.69±7.15 75.68±7.24 8.708 0.001 31.25±3.61 23.85±3.47 9.347 0.001 30.46±3.08 22.17±2.94 12.314 0.001

2.2 兩組醫(yī)學生教學滿意度比較

研究組教學滿意度（95.00%）高于對照組（80.00%），差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組醫(yī)學生教學滿意度比較[n（%）]

3 討論

組織胚胎學是臨床醫(yī)學生所修課程中的基礎課程，屬于一門擁有極強實踐性的學科。學好組織胚胎學，能夠為醫(yī)學生未來更高階學科的學習鋪平道路。在新時期下，我國高等教育逐漸開始強調(diào)大學生自主學習的重要性，學者們支持盡快優(yōu)化現(xiàn)有教學理念中的不足之處，強調(diào)歸還高校學生教學主體地位的重要性，并不斷嘗試教學改革，目前已取得一定進展[5]。

PBL教學理念最早誕生于西方國家，近年來隨著教學改革工作的不斷深入，該教學模式開始滲透醫(yī)學類高等院校。傳統(tǒng)的LBL講授式教學雖然具備良好的理論傳授效果，教學理念發(fā)展至今也較為完善，但LBL課堂的不足之處同樣突出，即課堂中教師作為主導者，完全把控課堂節(jié)奏，學生教學主體的地位不夠突出，教學參與感不強，學生在接受高等教育時，自我學習能力的提升與變化（相較于小、中學）未能得到充分利用，學生仍舊處于被動式學習的環(huán)境中，學習積極性難有提升[6]。而PBL教學理念強調(diào)學生的學習自主性培養(yǎng)，強調(diào)學生教學主體的地位，通過“提出問題-課前自研-小組整合-組間交流-教師總結”的教學流程，學生在接收問題后，圍繞問題進行查閱資料、小組討論、整理觀點等一系列自主性的學習活動，提升了教學參與感與對教學大綱知識點的敏感性；最后正式的PBL課堂，由教師引導，各組間輪流上臺發(fā)言，以組間交流的形式，便于各組之間的學術思想相互“碰撞”，借以引發(fā)學生們對教學問題的思考，以及對自身學習不足之處的發(fā)現(xiàn)，吸收他人精華，更好地端正自身對知識點的認知。最后經(jīng)教師總結，進一步系統(tǒng)化、徹底化地完善各組間的學習思路，形成一個完整的教學閉環(huán)[7]。在這一過程中，學生的教學主體地位得以充分彰顯，且完整的教學參與感，使學生學后更不易忘，提升了學生的學習積極性；最終研究組考核成績、學習能力自評與師評得分均高于對照組（P＜0.05），且該組教學滿意度高于對照組（P＜0.05）。研究成果的量化，進一步佐證上述觀點的正確性。

回顧國內(nèi)權威文獻報道，隋宏書等[8]提出觀點，認為LBL+PBL復合教學模式的授課質(zhì)量全面優(yōu)于LBL課堂。張金山等[9]文獻統(tǒng)計，100%的醫(yī)學生認為在PBL課堂中學習收獲巨大，愿意長期接受此類教學模式；90%以上的醫(yī)學生認為PBL課堂設計較為科學合理，組織方式恰當；90%以上的醫(yī)學生認為PBL課堂歸還了醫(yī)學生教學主體的地位。李錦新等[10]在其文獻中認為將PBL元素融入課堂中，可有效提升教學效能，降低人力成本。該文也在PBL授課模式中整合了網(wǎng)絡平臺輔助教學，通過班級群發(fā)教學資源的方式，實現(xiàn)遠程、一對多式的教學服務，有效減輕教師的工作壓力，使其能夠更加專心于PBL課程設計，為該次研究的亮點所在。

綜上所述，在組織胚胎學教學中引入PBL授課理念，可有效提升醫(yī)學生的學習質(zhì)量，改善學習能力，應用滿意度高。該次研究亦存在一定局限性，主要表現(xiàn)為研究的開展周期不夠長，樣本量的納入不夠大，研究方向僅集中于組織胚胎學領域。上述問題的存在，或會導致該次研究數(shù)據(jù)采集與統(tǒng)計學處理結果客觀性欠佳；且未就多課程展開研究，研究范圍有所局限，難以論證PBL教學模式在其他課程中的應用價值。未來還需適當延長研究時間，豐富樣本量，并涵蓋多課程甚至多專業(yè)，以進一步豐富該次研究結論，使其更具指導意義，助力PBL課堂在國內(nèi)高等教育領域的推廣。