賈建鋒，張麗騰，張?zhí)m霞

(1.東北大學 工商管理學院，遼寧 沈陽 110169；2.東北大學 PBL教學創(chuàng)新研究中心，遼寧 沈陽 110169)

一、引言

隨著知識經(jīng)濟和信息化時代的到來，人們的學習和生活方式發(fā)生了很大變化，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式強調知識的“灌輸”，不符合大學生的現(xiàn)狀和認知，已經(jīng)不能適應時代發(fā)展的需要。而“基于問題的學習”(Problem-Based Learning，簡稱PBL)的教學模式由于具有激發(fā)學生學習興趣和提高學生能力的優(yōu)勢而受到教師的廣泛關注并被應用于多種學科的教學。

PBL是以問題為導向、以學生為中心的教學模式[1]，它強調把學習置于真實的問題情境中，在分析問題、探究問題和解決問題的過程中去學習隱含于問題背后的知識，形成解決問題和自主學習的能力。有學者將PBL模式運用到課堂教學中，在提高學生自主學習能力[2]、培養(yǎng)學生“問題意識”[3]、提升學生批判性思維能力[4]等方面取得了良好的效果，但也存在由于教師提問不夠巧妙而導致學生參與度不高、無法達到預期教學目標的問題[5]。事實上，在PBL教學模式中，教師的“教”與學生的“學”是圍繞著解決問題來展開的，問題的質量直接關系到課堂教學的質量，影響學生學習的效果。因此，如果教師能巧妙地為問題設計一個適宜的情境，就能很好地引導學生積極參與、主動地提出與解決問題?；诖耍疚膶⒃诿鞔_PBL教學模式中問題情境設計原則的基礎上，探索設計四種具體的問題情境，并給出具體的實施步驟。

二、PBL教學模式中問題情境的設計原則

PBL教學模式中問題情境的設計是根據(jù)教學目標和教學實踐經(jīng)驗而確定的，能夠反映問題情境設計的規(guī)律和基本要求，是一項非常重要且難度較大的工作。對于問題情境設計應遵循的原則，羅鋼等在文中引用Dlana教授的建議，即側重于問題與以往知識的銜接與整合[6]，張建偉提出側重于客觀科學性原則來進行設計[7]。為了使PBL更好地與教學相融合，結合學者們的觀點，本文認為PBL教學模式中問題情境的設計應當遵循以下四個原則。

(一)啟發(fā)性

“不憤不啟，不悱不發(fā)?！痹赑BL模式下的課堂教學中，教師要以學生的思維活動為依據(jù)，揣摩學生“想”的可能情況，引導學生“想”的方向，提高學生“想”的質量。因此，問題情境的設計要在充分了解學生已有知識水平和生活經(jīng)驗的基礎上，動搖學生的認知結構，給學生在心理上造成懸念，從而喚起學生的求知欲，啟發(fā)學生積極主動地思考。

(二)生活性

生活處處皆學問。在PBL模式下的課堂教學中，教師要從現(xiàn)實生活中的具體現(xiàn)象和事實出發(fā)，把實際生活中的問題引入課堂。因此，問題情境的設計要立足于真實的生活情境，盡可能地貼近學生生活實際，與學生生活相聯(lián)系，從而激發(fā)學生的學習欲望，將所學的知識和具體應用緊密聯(lián)系在一起，解決生活中的現(xiàn)實問題。

(三)沖突性

沖突碰撞出智慧的火花。在PBL模式下的課堂教學中，教師要考慮學生的認知水平，引導學生對矛盾的事物進行思辨。因此，問題情境的設計要針對學生已有的認知與當前知識之間沖突，激發(fā)學生求知的欲望，從而刺激學生去接收新的信息和知識，改造或擴大原有的認知結構。

(四)趣味性

興趣是最好的老師。在PBL模式下的課堂教學中，教師要結合教學內(nèi)容，引導學生積極參與到教學活動中。因此，問題情境的設計要有吸引力，選擇學生喜聞樂見的形式和廣泛關注的內(nèi)容，激發(fā)學生強烈的探究欲望，促使學生在“生疑—質疑—解疑”的過程中不斷思考，從而獲取新的知識與技能。

三、PBL教學模式中問題情境的類型設計

在現(xiàn)實的課堂教學中，教學目標和教學內(nèi)容不同導致我們采取的問題情境形式也不盡相同。本文結合學者們對問題情境設計途徑的研究，依據(jù)PBL教學模式中問題情境的設計原則，探索設計出如下四種問題情境類型。

(一)懸念式問題情境

懸念式問題情境是指教師使用新穎的方式設置一些學生回答不上來但又急于得到解答的問題[8]，從心理上激發(fā)學生學習求知欲。古人云：“學起于思，思源于疑?！痹赑BL模式下的課堂教學中，教師針對學生好奇心強的特點，設計新奇的懸念式問題情境，能夠使學生的心理處于一種“心求通而未得”的不平衡狀態(tài)。此時，學生會帶著強烈的學習動機和問題意識主動地探索知識規(guī)律。這樣，既激發(fā)了學生的探索欲望，促使其積極主動地參與學習，又強化了學生的問題意識。

以創(chuàng)業(yè)課程中“創(chuàng)業(yè)團隊的組建”為例，教師可以在課程導入時，通過這樣的方式創(chuàng)設問題情境：教師詢問學生“現(xiàn)在提供給你們一筆資金讓你創(chuàng)業(yè)，你們知道怎樣能夠獲得成功嗎？”大部分學生的回答是否定的。此時，教師可以接著提問“俞敏洪通過組建一支優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)團隊成就了新東方，你想知道他是怎樣做到的嗎？”這一懸念式情境引起了學生的好奇心，有助于學生潛能的發(fā)展。

(二)生活實際式問題情境

生活實際式問題情境是指教師從生活中來到生活中去，聯(lián)系學生已有的生活經(jīng)驗和發(fā)生在身邊熟悉的事例設置一些學生熟知的問題，以激發(fā)學生的求知欲。陶行知先生有言：“教育的根本意義是生活之變化，教育即生活?！鄙钍钦n堂學習的一個重要來源。在PBL模式下的課堂教學中，教師針對學生已有的生活經(jīng)驗與教學內(nèi)容的比較和分析，設計富有生活化的問題情境，能夠較好地吸引學生的注意力，喚起學生的生活體驗。此時，學生會燃起解決問題的欲望，主動地去尋找教學內(nèi)容與實際生活的結合點。這樣，既有利于學生更好地掌握學科知識，又能發(fā)掘他們發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題的能力。

以創(chuàng)業(yè)課程中“新創(chuàng)企業(yè)管理”為例，教師可以在課程導入時，通過這樣的方式創(chuàng)設問題情境：教師詢問學生“一般企業(yè)的管理方法是否適用于創(chuàng)業(yè)企業(yè)？”然后引導學生進行思考，新創(chuàng)企業(yè)就像是剛出生的嬰兒，也需要哺育，而且需要更細心的照顧，嬰兒在長大成人的不同階段所采取的養(yǎng)育方式是不同的，因此創(chuàng)業(yè)企業(yè)在成長的過程中也要采取不同的管理方略。這一生活實際式情境激發(fā)了學生的學習興趣，有助于學生更好地理解和應用學科知識。

(三)認知沖突式問題情境

認知沖突式問題情境是指教師根據(jù)學生已有的認知結構與當前學科知識之間存在的暫時性矛盾來設置沖突性的問題，以引發(fā)學生的思考?！罢J知矛盾是動機的根源?！痹赑BL模式下的課堂教學中，教師針對學生已有知識經(jīng)驗與學科知識間的矛盾，設計認知沖突式問題情境，能夠有效引起學生認知的不平衡，使其產(chǎn)生矛盾心理。此時，學生會想要搞清楚原因，進而形成強烈的探究動機。這樣，既激起了學生的學習興趣，又激勵學生找出“沖突”的原因，不斷尋求解決問題的途徑，從而完成對學科知識的建構。

以創(chuàng)業(yè)課程中“創(chuàng)意開發(fā)”為例，教師可以在課程導入時，通過這樣的方式創(chuàng)設問題情境：詢問學生一些看似不可能在現(xiàn)實生活中發(fā)生或存在的現(xiàn)象。比如說，“如何建立一個只有兩個人的微信群？有沒有不用手持的自拍桿？”這一認知沖突式情境激活了學生的認知內(nèi)驅力，有助于開拓學生解決問題的思路，有利于促進其思維能力的發(fā)展。

(四)游戲活動式問題情境

游戲活動式問題情境是指教師結合教學內(nèi)容和學生的實際認知水平設置一些新奇或有趣的游戲，以調動學生的積極性，因為并不是所有學生都對教師的課程內(nèi)容感興趣。在PBL模式下的課堂教學中，教師針對學生在教學中可能存在集中注意力的時間較短、穩(wěn)定性較差的特點，設計游戲活動式問題情境，能夠使學生在自然、輕松的氛圍中學習。這樣，既延長了學生集中注意力的時間，又增強了學習效果。

以創(chuàng)業(yè)課程中“創(chuàng)新思維”為例，教師可以在課程導入時，通過這樣的方式創(chuàng)設問題情境：教師提前通知學生準備好兩張白紙和一支筆，首先要學生在限定的五分鐘內(nèi)用兩個三角形、兩個圓和兩條直線盡可能多地進行構圖并命名；然后要學生在白紙上寫下一個主題詞(比如“創(chuàng)新”)，繼而以主題詞為中心，畫十五個分支，在每個分支上寫下一想到創(chuàng)新就會聯(lián)想到的詞語。這一游戲活動情境會引起學生的興趣，有助于學生靈活性思維和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

四、PBL教學模式中問題情境設計的實施

PBL教學模式打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學體系，取而代之的是教師通過設計出問題情境，讓學生進行自主學習、合作探究，從而找到解決問題的方案。PBL教學模式中問題情境設計的實施以界定問題、解決問題和得出結論為主要線索[9]，教師和學生扮演著不同的角色，并貫穿整個教學過程。具體實施步驟如圖1所示。

圖1 PBL教學模式中問題情境設計的實施

(一)分析情境與界定問題

問題情境是教師的教學內(nèi)容與學生求知動機之間的“橋梁”。在PBL教學模式中，教師和學生的角色發(fā)生了變化。教師擔任的是促進者的角色，不是將課程知識與方法直接教給學生，而是幫助學生厘清思路，將復雜的情境進行分解，起到引導的作用。學生擔任的是學習者的角色，此時需要在教師的指導下對問題情境進行分析、自主質疑，主動界定出主要的問題。

(二)合作探究與解決問題

合作探究與解決問題是實施過程中的重要環(huán)節(jié)。首先，教師要按照“組間同質、組內(nèi)異質”的原則將學生分為若干學習小組，引導學生相互協(xié)作。其次，學生針對第一步中界定出來的問題進行剖析，盡可能地通過多途徑查找資料，并對問題的探究過程進行整合和反思。最后，教師組織小組進行交流和討論，學生各抒己見，小組汲取大家的觀點和想法，完成對所收集資料的整合、分析與加工，并在思想的碰撞中逐步尋找解決問題的途徑和方案[10]。需要注意的是，在合作探究的過程中，學生可能會遇到一些困難并且無法解決，這時就需要教師對學生存在的疑惑給予解答，對小組的資料收集、整合和分析過程提出建議，提供與問題相關的信息資料，適時地為學生提供教學幫助。

(三)總結評價與得出結論

總結評價與得出結論是實施過程中升華與內(nèi)化的環(huán)節(jié)。首先，學生在經(jīng)過交流與討論后，要進行知識的總結，并將小組得出的結論進行匯報展示。其次，教師應該對知識框架進行整合，對學生總結的思想和方法進行提煉[11]，對學生在解決問題過程中的表現(xiàn)進行綜合評價。最后，教師在傾聽學生的成果匯報時，要鼓勵大家暢所欲言，并可以在某些關鍵地方給予提示或建議，以加深或拓展學生對所學知識的理解。

五、結論

在知識呈爆炸性增長的信息化時代，PBL教學模式將日漸替代傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式。在PBL教學模式中，問題情境的設計是一項艱巨的任務，對其進行深入的研究是我國高等院校教學改革的迫切需要。在實際的課堂教學中，教師應根據(jù)課程目標、內(nèi)容和基本原則來設計不同形式的問題情境，真正做到以學生為主體，引導學生進行自主學習與合作探究，促進學生分析、解決問題以及團結合作等能力的提升。