嚴(yán)茜

目前新版高中歷史教科書《中外歷史綱要》已經(jīng)在部分地區(qū)使用。與舊教材不同，新教材必修分為兩本書，中國(guó)史與世界史，是按照時(shí)間順序來(lái)編寫的。與舊教材對(duì)比發(fā)現(xiàn)，新教材出現(xiàn)了很多舊教材所沒(méi)有的知識(shí)點(diǎn)，因此新教材在知識(shí)的容量上更加大，使得學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容更加豐富。但是隨著新教材中每一課的知識(shí)量增大，會(huì)加重教師教學(xué)的負(fù)擔(dān)和學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，反而不利于學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力是歷史教學(xué)中的重要任務(wù)之一，歷史核心素養(yǎng)中的歷史解釋、時(shí)空觀念、史料實(shí)證都可以看做是歷史思維能力。因此要結(jié)合新教材的優(yōu)缺點(diǎn)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

“生發(fā)型”習(xí)題是一種基于歷史教科書的習(xí)題，從教材出發(fā)，是對(duì)教材知識(shí)的解釋說(shuō)明，補(bǔ)充擴(kuò)展。對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力能夠起到一定的作用。“生發(fā)型”習(xí)題的設(shè)計(jì)也有一定的方法。

一、基于教材概念的“生發(fā)型”習(xí)題

“歷史概念是歷史思維能力對(duì)歷史感知對(duì)象和歷史記憶對(duì)象進(jìn)行簡(jiǎn)化處理后產(chǎn)生的文字表達(dá)，是人們對(duì)歷史事實(shí)的概括和總結(jié)，是對(duì)歷史知識(shí)本質(zhì)屬性的反映?！盵1]在新版高中歷史教材中有著大量的歷史概念，包括歷史事件、歷史人物等。這些歷史概念是需要掌握的基礎(chǔ)知識(shí)的一部分。對(duì)于這些歷史概念，教材中詳略不一，在教學(xué)中如若不處理好這些歷史概念，會(huì)讓學(xué)生對(duì)于歷史知識(shí)的理解出現(xiàn)偏差。因此可以用做習(xí)題的方式來(lái)幫學(xué)生理解這些歷史概念。例如在新教材《中外歷史綱要》下《中古時(shí)期的亞洲》這一課中，教材在敘述奧斯曼土耳其帝國(guó)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，就有“蘇丹”這樣一個(gè)概念：“奧斯曼帝國(guó)的最高統(tǒng)治者是蘇丹，他既是宗教領(lǐng)袖，也是國(guó)家和軍隊(duì)的主宰，還是全國(guó)土地的最高所有者。”

新教材中給出了蘇丹這一個(gè)概念，描述出了蘇丹的地位。這樣簡(jiǎn)單一句概括，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較抽象，那么如何將蘇丹這個(gè)抽象的概念變得更加具體，讓學(xué)生能夠更好地理解，這里就可以設(shè)計(jì)一道“生發(fā)型”的習(xí)題來(lái)解釋補(bǔ)充教材上的概念：

奧斯曼帝國(guó)的蘇丹被認(rèn)為是貴族生命和財(cái)產(chǎn)的保護(hù)者，而貴族是蘇丹的奴仆;蘇丹是農(nóng)民的“牧羊人”，農(nóng)民則是蘇丹圈養(yǎng)的“羊群”;蘇丹還是非穆斯林臣民的皇帝。這說(shuō)明（ ? ）

A.蘇丹成為凝聚社會(huì)的重要力量

B.蘇丹的地位高于宗教領(lǐng)袖

C.蘇丹是由各界共同推舉產(chǎn)生的

D.蘇丹只是象征性的國(guó)家元首

這道“生發(fā)型”習(xí)題從貴族、農(nóng)民、非穆斯林臣民這三個(gè)角度來(lái)闡述蘇丹的地位，蘇丹對(duì)奧斯曼帝國(guó)的貴族、農(nóng)民及非穆斯林臣民具有特定意義，可以看出奧斯曼帝國(guó)的蘇丹聯(lián)通了貴族與農(nóng)民，穆斯林和非穆斯林，這說(shuō)明蘇丹成為凝聚社會(huì)的重要力量，地位十分重要。這樣，這道題將書本上關(guān)于蘇丹地位的描述加以細(xì)化，更加具體，從不同的角度讓學(xué)生來(lái)感受蘇丹的歷史地位，更利于學(xué)生對(duì)于教材中歷史概念的理解。

二、基于教材情境的“生發(fā)型”習(xí)題

“就歷史學(xué)科而言，所有的歷史知識(shí)都是在具體的情境下產(chǎn)生的?！盵2]情境教學(xué)法也是歷史教學(xué)的重要方法之一。利用情境教學(xué)可以有效地發(fā)揮學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，通過(guò)豐富的歷史情境來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，讓學(xué)生在課堂上更好地理解歷史知識(shí)，發(fā)展歷史思維。在教學(xué)中通常需要教師來(lái)創(chuàng)設(shè)出新的情境，來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性，但是在新教材中有許多已經(jīng)呈現(xiàn)出的歷史情境。因此在教學(xué)過(guò)程中，教師可以直接利用教材已有的情境設(shè)計(jì)習(xí)題，來(lái)輔助教學(xué)。例如在《中古時(shí)期的亞洲》這一課教材中敘述了7世紀(jì)中后期起，阿拉伯人向外擴(kuò)張，先后征服了敘利亞、伊朗和北非廣大地區(qū)，建立起了地跨亞非歐三洲的大帝國(guó)。教材上給出的只有一小段話的內(nèi)容，教師在講解這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以繼續(xù)深化，讓學(xué)生思考阿拉伯人建立起地跨亞非歐三洲的大帝國(guó)的過(guò)程中會(huì)帶來(lái)哪些影響。正好教材在輔助欄“學(xué)習(xí)聚焦”部分有這樣一句話：“阿拉伯人通過(guò)擴(kuò)張建立的大帝國(guó)，在東西方交流中扮演了重要角色。”例如中國(guó)的四大發(fā)明中的造紙術(shù)、指南針、火藥都是由阿拉伯人傳入歐洲的，可以說(shuō)阿拉伯人是中西方文化交流大使。那么根據(jù)阿拉伯人進(jìn)行東西文化交流這個(gè)情境，可以進(jìn)行繼續(xù)延伸。既然阿拉伯人在中西方交流中扮演了重要的角色，那么阿拉伯人對(duì)于自己所傳播交流的文化到底持一個(gè)什么樣的態(tài)度，也是值得學(xué)生去繼續(xù)深入探討。那么可以設(shè)計(jì)一個(gè)“生發(fā)型”習(xí)題：

阿拉伯人對(duì)中國(guó)的絲綢、瓷器、長(zhǎng)城贊嘆不已，對(duì)中國(guó)的語(yǔ)言文字、科學(xué)技術(shù)、音樂(lè)繪畫無(wú)太多涉及，尤其是對(duì)宗教和雕塑文化充滿鄙夷。這反映出 ? ?（ ? ）

A.阿拉伯人缺乏社會(huì)主流思想

B.阿拉伯人中國(guó)觀的局限性

C.中國(guó)在精神領(lǐng)域的成就薄弱

D.中阿交流局限于物質(zhì)領(lǐng)域

這個(gè)習(xí)題就是就以教材中的具體歷史情境為基礎(chǔ)，將教材所給的歷史情境更加細(xì)化，將教材中“阿拉伯人在東西文化交流中扮演了重要的角色”細(xì)化成了“阿拉伯人對(duì)中國(guó)的文化交流”以及“阿拉伯人對(duì)中國(guó)文化持有的態(tài)度”這樣的情境。阿拉伯人主流社會(huì)思想為伊斯蘭教思想，從阿拉伯人對(duì)中國(guó)宗教和雕塑文化充滿鄙夷可以看出他們對(duì)自身思想的堅(jiān)持，正是因?yàn)樗麄冋驹谧晕乙暯菍?duì)中華文明認(rèn)識(shí)的局限性，導(dǎo)致了阿拉伯人對(duì)中華文明物質(zhì)領(lǐng)域與精神領(lǐng)域成就的不同看法。在選項(xiàng)的設(shè)置上，“阿拉伯人缺乏社會(huì)主流思想”和“中國(guó)在精神領(lǐng)域的成就薄弱”比較好排除?！爸邪⒔涣骶窒抻谖镔|(zhì)領(lǐng)域”這個(gè)選項(xiàng)具有一定的迷惑性，從材料中無(wú)法看出中阿交流局限于物質(zhì)領(lǐng)域，例如長(zhǎng)城就是中國(guó)文明的重要精神象征。這樣設(shè)置也是為了在做題過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。這道題目從另一個(gè)視角展現(xiàn)了阿拉伯對(duì)外交流有很大的局限性，也是對(duì)教材知識(shí)的擴(kuò)展。

三、基于教材結(jié)論的“生發(fā)型”習(xí)題

新教材的內(nèi)容非常豐富，有著大量的歷史基礎(chǔ)知識(shí)，這其中就包括大量的歷史結(jié)論。對(duì)于歷史事件或者歷史人物等進(jìn)行的總結(jié)性認(rèn)識(shí)，原因、性質(zhì)、影響、意義等都可以看做是歷史結(jié)論。因此在教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生深化對(duì)歷史結(jié)論的認(rèn)識(shí)也十分重要。因此，“生發(fā)型”習(xí)題也可以在教材給出的歷史結(jié)論的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計(jì)。在《中古時(shí)期的亞洲》一課中，敘述到笈多帝國(guó)，帝國(guó)政局穩(wěn)定，經(jīng)濟(jì)繁榮，但國(guó)王直接控制的地區(qū)主要為恒河中下游，其余大部分地區(qū)仍保留原來(lái)的藩王，政令不夠統(tǒng)一?！罢畈粔蚪y(tǒng)一”就是所給出的一個(gè)歷史結(jié)論。教師在講解這一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)最好進(jìn)一步地解釋“政令不夠統(tǒng)一”。在講解導(dǎo)致“政令不夠統(tǒng)一”時(shí)可以給出學(xué)生一段材料：

笈多帝國(guó)強(qiáng)盛時(shí)期將土地分封給王公貴族和僧侶形成“自食封邑”，并向婆羅門、佛教寺院、新出現(xiàn)的印度教神廟贈(zèng)送大量的土地，在廣大農(nóng)村則維持古老的農(nóng)村公社組織，農(nóng)村公社經(jīng)濟(jì)相對(duì)獨(dú)立。

從這一段材料讓學(xué)生思考笈多帝國(guó)“政令不統(tǒng)一”有哪些表現(xiàn)，學(xué)生不難看出，笈多帝國(guó)將土地大量贈(zèng)與，農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)相對(duì)獨(dú)立，使得王公貴族與農(nóng)村公社組織都有一定的自主性。隨后教師可以繼續(xù)提問(wèn)這樣會(huì)產(chǎn)生何種影響。學(xué)生聯(lián)系所學(xué)的知識(shí)可能會(huì)聯(lián)想到西周的分封制，在分封制之下，諸侯同樣擁有較大的自主性。通過(guò)知識(shí)的遷移，部分學(xué)生能回答出這些都不利于國(guó)家的統(tǒng)一;部分學(xué)生基礎(chǔ)較差，回答不出來(lái)時(shí)教師可以提出如下的選項(xiàng)供學(xué)生選擇。

A.宗教與民族矛盾尖銳

B.土地兼并現(xiàn)象劇烈

C.統(tǒng)一之下隱含松散性

D.種姓制度趨向瓦解

這道題目闡述了笈多帝國(guó)強(qiáng)盛時(shí)期實(shí)行了國(guó)家統(tǒng)一，但是王公貴族和僧侶形成“自食封邑”、宗教勢(shì)力占有土地?cái)U(kuò)大、農(nóng)村公社經(jīng)濟(jì)相對(duì)獨(dú)立，經(jīng)濟(jì)上的分裂愈發(fā)顯現(xiàn)，導(dǎo)致統(tǒng)一之下隱含松散性。它針對(duì)教材中的歷史結(jié)論，既在題干的材料中給學(xué)生補(bǔ)充了笈多帝國(guó)“政令不夠統(tǒng)一”的表現(xiàn)，又層層提問(wèn)，在問(wèn)題設(shè)置上讓學(xué)生進(jìn)一步談到了由于政令不統(tǒng)一帶來(lái)了笈多帝國(guó)統(tǒng)一下隱含松散性這個(gè)影響，由此加深了這一結(jié)論的理解，深化了對(duì)教材知識(shí)的理解，又提高了學(xué)生的思維能力。

四、基于教材知識(shí)拓展的“生發(fā)型”習(xí)題

教科書輔助文是教科書的重要組成部分，在新教材中也有豐富的輔助文，對(duì)于幫助學(xué)生掌握歷史知識(shí)，提高思維能力都起著重要的作用?！笆妨祥喿x”是新教材輔助文的一個(gè)欄目，它們的內(nèi)容都是對(duì)新教材正文知識(shí)的拓展。現(xiàn)在的歷史核心素養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)史料實(shí)證，在教學(xué)過(guò)程中可以利用教材中的“史料閱讀”這部分來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。也可利用“史料閱讀”中的拓展知識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)“生發(fā)型”習(xí)題，鍛煉學(xué)生思維能力。例如《中古時(shí)期的亞洲》這課中關(guān)于高麗王朝的部分只有簡(jiǎn)短的兩三句話，其中提到了高麗王朝效仿唐朝制度，推行土地國(guó)有。沒(méi)有詳細(xì)地解釋高麗王朝的土地制度。但是在“史料閱讀”部分又給出了一段高麗王朝土地制度的史料：“高麗田制，大抵仿唐制：括墾田數(shù)，分膏瘠;自文武百官，至府兵、閑人， 莫不科授;又隨科給樵采地，謂之‘田柴科?！边@段史料簡(jiǎn)單地解釋了高麗王朝的土地制度。在教學(xué)中我們要盡可能充分地利用教材，據(jù)此我們可以在解讀完這段史料后設(shè)計(jì)“生發(fā)型”習(xí)題：

公元976年.高麗王朝將一部分土地和山林按等級(jí)分給文武官吏和府兵，最高者得田柴110結(jié)（田為耕地，柴指燒柴林，結(jié)為高麗丈量土地的單位）。國(guó)家把土地的收稅權(quán)授予受田者，只限當(dāng)代，不得世襲。這一制度（ ? ）

A.確立了層層分封的封君封臣制

B.成為鞏固集權(quán)國(guó)家體制的物質(zhì)基礎(chǔ)

C.減輕了政府對(duì)農(nóng)民的人身控制

D.極大促進(jìn)了地主土地所有制的發(fā)展

這一“生發(fā)型”習(xí)題從材料內(nèi)容可以看出這是高麗王朝頒行的“田柴科”，國(guó)家掌握土地收授權(quán)力為前提，把土地的收稅權(quán)授予受田者，只限當(dāng)代，凸顯國(guó)家對(duì)土地的控制權(quán)，“田柴科”成為鞏固集權(quán)國(guó)家體制的物質(zhì)基礎(chǔ)。這個(gè)題目就是對(duì)教材中“史料閱讀”的解釋與拓展，將高麗“田柴科”具體的授予對(duì)象、授予數(shù)量，以及授予的時(shí)限等展現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)習(xí)題的方式更加清晰向?qū)W生解釋了“田柴科”這一土地制度，讓學(xué)生對(duì)于高麗王朝的田制理解更為深刻。

“生發(fā)型”習(xí)題除了基于上述的設(shè)計(jì)，還可以基于教材認(rèn)識(shí)、教材評(píng)價(jià)等方面來(lái)設(shè)計(jì)。其他類型的“生發(fā)型”習(xí)題就留待其他老師來(lái)研究。

【注釋】

[1]全仁經(jīng)：《歷史事物歷史概念歷史評(píng)價(jià)—關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的討論》，《課程教學(xué)研究》2019年第5期，第21頁(yè)。

[2]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學(xué)》2012年第13期，第3頁(yè)。