雷勇軍 吳玉霞

今天，我們比以往任何時候都強調(diào)基于標準的教學。基于標準的歷史教學的第一個環(huán)節(jié)便是制定教學目標，它是教學活動的出發(fā)點與歸宿?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）和2003版普通高中歷史課程標準相比，新增“學科核心素養(yǎng)”及“學業(yè)質(zhì)量標準”，同時在課程性質(zhì)、課程目標、內(nèi)容要求、課程實施及課程評價等方面都有很大變化。這對高中歷史教學，特別是教學目標的制定帶來嚴峻挑戰(zhàn)。

一、教學目標的含義及特點

關(guān)于教學目標的含義，不同的專家學者有著不同的看法。顧明遠認為教學目標是對“學生的變化，即學生能做什么，會什么”[1]的預期。王延玲等人認為教學目標“是教師在課堂教學中需要確定將要完成的具體目標，是目標系統(tǒng)中最具體且可操作的單位”[2]。李稚勇等人認為教學目標是“以課程目標為基礎，是課程目標中的階段目標的具體化，是教學活動要達到的預期結(jié)果”，是“在教學活動之前預見到的教學活動，可能促使受教育者身心方面發(fā)生哪些變化”[3]。趙亞夫認為，“我們常說的教學目標，即課時目標或微觀目標，它反映學生的習得過程和應獲得的學習成果。盡管它是預期的學習成就，但要求擬定的學習任務要清晰，學生的學習過程要可控、學習結(jié)果應可測?！盵4]安德森等人認為教學“目標描述目的——預期的結(jié)果、預期的成果及預期的變化”[5]。綜合中外學者的觀點，我們認為，教學目標是課程標準規(guī)定的任務的具體化，是學生通過教學活動所達到的預期結(jié)果。

教學目標統(tǒng)貫教學活動的全過程，具有如下特點：

1.以學生為中心。教學目標描述的主體是學生，而不是老師。教學目標是對學生學習結(jié)果的預期，不是對老師是否完成某項教學工作的預期。從教師的角度看，教師即使完成了某項教學工作，學生也未必可以達到預期的結(jié)果。因此，教學目標描述的主體必須是學生。

2.預期性。教學目標是在教學活動實施之前對學生學習結(jié)果的預期，雖然這種結(jié)果還沒有發(fā)生，但是，對這種結(jié)果的預期必須是明確的、具體的、科學的。同時，教學目標是基于學生現(xiàn)狀又超越學生現(xiàn)狀的預期，是通過學生努力可以達到的要求。這樣，教學目標才能有效指導教學。

3.結(jié)果性。教學目標描述的是學生的學習結(jié)果或變化，而不是去描述學習過程。教學目標雖然是課程目標的具體化，但不可能具體描述學生的學習過程，因為學生之間存在差異性，教學目標是不可能去描述具體的學習過程的，必須從學生的角度出發(fā)，描述結(jié)果或變化的典型特征。

4.可操作性。教學目標是教學活動的準則，是行動指南，可操作是其應然要求。欲使教學目標可操作，對學習的條件（行為條件）、學習到什么程度（表現(xiàn)程度）必須加以限制，否則就無法操作。比如，“全面歸納中國古代君主專制制度的特點”，這個目標可操作性就不強，如果這樣設計目標“通過研讀補充史料及教材，在課堂上學生至少能從三個角度歸納中國古代君主專制制度的特點”，這里的“通過研讀補充史料及教材”“在課堂上”是影響學習結(jié)果的限制性條件，“至少從三個方面”是學習結(jié)果所達到的程度，這樣可操作性大大提升。

5.可檢測性。檢測就一定要求有標準，基于“目標—教—學—評”一致性要求，這個標準只能是教學目標。欲使教學目標可檢測，對學習到什么程度必須加以限制，否則就無法精準進行教學評價，如上所述“全面歸納中國古代君主專制制度的特點”，這個目標不僅無法操作，也無法檢測，但是這里的“至少三個角度”學習要求就很明確，就可檢測。當然，“可檢測”主要是針對認知領(lǐng)域的目標，而情感領(lǐng)域的目標[6]就無法精準檢測。

6.層次性。教學目標包括若干子目標，但這些子目標并非處于同一層面，而是層級分明，有邏輯遞進的。較低層次的教學目標，是較高層次教學目標的分解或具體化，較高層次教學目標的實現(xiàn)，以較低層次教學目標實現(xiàn)為基礎。各項教學目標的實現(xiàn)，都要遵循從易到難，從繁到簡，一級一級的向上發(fā)展。[7]

二、教學目標與相關(guān)概念

與教學目標相關(guān)的概念包括教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標等。

教育目的是整個教育工作的核心，它不僅關(guān)系到教育活動的實踐走向，諸如課程與教學目標的確定，教育內(nèi)容與方法的選擇，教育效果評價的依據(jù)等，而且在一定程度上是教育活動區(qū)別于其他社會實踐的內(nèi)核。[8]我們當前的教育目的是立德樹人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。

培養(yǎng)目標指依據(jù)國家的教育目的和各級各類學校的性質(zhì)、任務提出的具體培養(yǎng)要求。比如，現(xiàn)階段的普通高中的培養(yǎng)目標是“普通高中課程在義務教育基礎上，進一步提升學生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)，使學生成為有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)臅r代新人”[9]。培養(yǎng)目標是教育目的的具體化，是課程目標的上位目標。

課程目標是按照國家的教育方針，根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，通過完成規(guī)定的教育任務和學科內(nèi)容，使學生達到的培養(yǎng)目標。課程目標是連接培養(yǎng)目標和教學目標的橋梁和紐帶，是教學目標的上位目標。

我們通過下表比較表可以加深對教學目標及相關(guān)概念的理解。

通過對教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標的概念分析，我們知道，這三者都不等于教學目標，都是比教學目標更上位的概念，不能直接作為教學目標，但是教學目標設計絕不能脫離這三者，它們都是教學目標設計的導向和依據(jù)，而教育目的則是培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標制定的根本依據(jù)。

三、歷史教學目標設計上的主要誤區(qū)

基于上述對教學目標的分析，經(jīng)過近一年的調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)，在新課標背景下，一線歷史教師在教學目標設計上存在諸多問題，現(xiàn)予以分類說明。

1.教學目標設計不是以學生為中心。歷史教學所要達到的預期結(jié)果，其預期的對象在新課改前后是不一樣的。新課改前，預期的對象是教師;新課改后則是學生。[11]“使學生應用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系原理去認識資本主義經(jīng)濟危機爆發(fā)的必然性”“以此加強學生的時空觀念”的目標表述就是以教師為中心的反映。類似的有誤表述還有“培養(yǎng)學生”“提高學生”“讓學生”“要求學生掌握”“要求學生從思想上認識”等。正確的表述應該是“學生能……”“學生會……”“學生可以……”等表述。教學目標設計的主體是學生，目標陳述的主語應該是學生。

2.先有教學過程設計，然后“倒推”教學目標。很多老師沒有研究課程標準，依據(jù)自己的經(jīng)驗和想法，直接將教材內(nèi)容進行分解，進而進行教學過程設計。等教學過程設計完了，然后“倒推”出教學目標，教學目標是作為教學過程的衍生物而存在的，這實際上也是“以教師為中心”的表現(xiàn)。

3.以歷史學科核心素養(yǎng)的分割方式設計教學目標。高中歷史新課標新增學科核心素養(yǎng)，一線教師對其學習不夠，理解不到位，采用一一對應，貼標簽式的分割應用，生硬地割裂歷史學科五個方面核心素養(yǎng)的整體性、聯(lián)系性，未能將學科核心素養(yǎng)與教學內(nèi)容有機融合。

4.教學目標可操作性不強。目標抽象，如上述關(guān)于“鴉片戰(zhàn)爭”這一課的教學目標，單就操作性而言，全部是抽象空洞的表述，無法操作;目標缺乏行為動詞，單純列舉知識點，如“ （1）‘新航路開辟所引發(fā)的全球性流動，如動植物物種交流、疾病傳播等;（2）新航路開辟‘對不同區(qū)域文明產(chǎn)生的不同影響……”，這樣的目標也無法操作。

5.教學目標不可達成。有的老師將教育目的、培養(yǎng)目標或課程目標等比較宏觀抽象的表述，直接當做教學目標，如上所述“培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和團結(jié)協(xié)作能力”，這是培養(yǎng)目標或者課程目標的要求，這個目標不是一節(jié)課可以實現(xiàn)的，或許要通過一年或多年的學習才能實現(xiàn)?！敖虒W目標可以在幾天之內(nèi)達到”，在“日常課堂教學中發(fā)揮作用”[12]。

6.教學目標不可檢測。欲使教學目標可檢測，就必須準確使用認知行為動詞，就需要對新課標內(nèi)容要求中的認知行為動詞進行轉(zhuǎn)化，同時還要說明學習表現(xiàn)程度，否則可檢測性就大大降低或不可檢測。如新課標1.8“辛亥革命與中華民國建立”這一專題，有這樣的具體內(nèi)容要求“概述新文化運動的主要內(nèi)容，探討其對近代思想解放的影響”。有老師這樣設計教學目標“陳述新文化運動的主要內(nèi)容，分析其對近代思想解放的影響”，這里，課標內(nèi)容要求“概述”“探討”，老師將其替換為“陳述”“分析”，但是，什么時候“陳述”？是在課堂上陳述還是課后陳述？沒有限制條件，無法檢測學生是否達到教學目標，同時，“概述”不等于“陳述”，因為“概述”不僅要求將新文化運動的主要內(nèi)容陳述出來，而且，還要求將這些內(nèi)容之間的關(guān)系予以說明;“探討”包含多個認知過程維度，如“理解”“評價”“創(chuàng)造”，如果我們不明確認知過程維度，我們就無法檢測學生是否“探討”清楚了。如果沒有學習表現(xiàn)程度，我們也無法檢測學生“探討”到何種程度。

如何讓一線高中歷史教師走出上述誤區(qū)，需要深化對歷史教學目標設計的研究。

【注釋】

[1]顧明遠：《教育大詞典：增訂合編本》（上），上海：上海教育出版社，1998年，第718頁。

[2]王延玲等：《論教學目標設計理論與實踐的應用研究》，《東北師范大學學報（哲學社會科學版）》2004年第1期，第136頁。

[3][7]李稚勇等：《歷史教育學概論——中學歷史教育的理論與實踐》，北京：高等教育出版社，2015年，第188、189頁。

[4]趙亞夫：《中學歷史教育學》，北京：北京師范大學出版社，2019年，第82頁。

[5][12]（美）安德森等著，蔣小平等譯：《分類學視野下的學與教及其測評——布盧姆教育目標分類學（修訂版）》，北京：外語教學與研究出版社，2018年，第14、13頁。

[6]如果根據(jù)布盧姆的界定，把“動作技能”看作是一項與肌肉活動有關(guān)的行為，那么確實不是歷史學科要去關(guān)注的;如果把“動作技能”看作是一種掌握和運用知識的技能，那么在布盧姆的認知目標里已有具體規(guī)定，也不必另外再強調(diào)。因此，歷史教學目標只需分認知、情感兩類。詳見林德芳：《歷史學科移植布魯姆分類教育目標的研究與實踐》，《中學歷史教學參考》1994年第2期，第46頁。

[8]高婷：《中國教育目的觀演變的研究綜述》，《科技經(jīng)濟市場》2014年12期，第180頁。

[9][10]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、6頁。

[11]鄭林：《例談新課程下歷史課堂教學目標的設計》，《歷史教學問題》2016年第5期，第112頁。