諶遠卓 諶鳳山

摘? ? 要

通過對老師強迫學生自證其錯的案例分析，發(fā)現強迫學生自證其錯的老師都有一顆“懲戒執(zhí)念”的心理。其形成的機理為：將犯錯學生及其犯錯行為視為懲戒規(guī)訓的外在物，任由情緒綁架理性，任由執(zhí)念主宰行為，讓自己的情感情緒沉湎于完美主義、功利主義和極權主義的嗜好與欲望中，以達到對學生身體的支配和心靈的控制。為此，老師必須破除執(zhí)念、淡化欲望，以有教無類的無分別之心、耐心豁達的容錯胸襟、科學高超的糾錯藝術，成全學生，也成全自己，獲得教育與受教育的幸福。

關 鍵 詞

師生關系;自證其錯;懲戒執(zhí)念

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號2095-1183（2021）06-00-04

一、案例呈現

一位老師上課時，見一位學生不僅不聽課，還不時搓廢紙，弄出唦唦唦的噪音。起初，老師停講以示警戒，但學生視而不見，聽而不聞。老師忍無可忍，強令學生站起來聽課，學生置之不理。老師惱羞成怒，連推帶拉，將學生帶離教室，強制在教師辦公室面壁思過，以儆效尤。可誰知，老師前腳剛走，學生就哼起了歌曲，并取來廢紙簍中的廢紙，一綹一綹地撕著搓著，以打發(fā)無聊時光。

一般來說，學生犯錯后，若能認錯，老師的不滿瞬間就降解了一大半;學生若目中無人，或強詞奪理“擺橫”，老師最后殘存的耐心很快就會消耗殆盡。這個時候，老師若管控不好情緒，就極易使局面失控。

強迫學生低頭認錯，最經典的句子有“不老實交代，后果自負”“坦白從寬，抗拒從嚴”“頑抗到底，死路一條”等;常見的方式有罰站、停課、停學、勞動改造等;情緒失控時甚至會用侮辱、謾罵、歧視、扇耳光等體罰或變相體罰，逼迫學生就范。

二、原因分析

（一）執(zhí)念的超限

現實生活中，每個人都有一縷執(zhí)念或欲望。人本主義心理學家馬斯洛認為，人有沿生物譜系上升方向逐漸變弱的本能需要和隨生物進化而逐漸顯現的高級需要。但若人的需要被私欲異常牽引而膨脹，總企望享用“順我者昌、逆我者亡”的絕對掌控，那就是變態(tài)和瘋狂了。一些老師之所以嗜好超限懲戒，癡迷權力規(guī)訓，原因在于：一是在教育智慧沒有顯著提升的前提下，面對越來越難以管教的學生，總想把學生犯錯納入到自己懲戒權力之中，不僅欲控制學生犯錯行為，而且想控制其身體和心靈，不僅要控制學生的現在和將來，而且欲控制其所有的可能狀態(tài);二是把教書育人視作一種謀生的職業(yè)，總渴望學生像古時的徒弟對待師父那樣百依百順，享受“一日為師終生為父”的絕對權威，不能容忍任何背叛與挑釁;三是實用主義作怪，迷信權力產生知識，[1]更深信權力產生效益，追求所謂的“教育政績”;四是諱疾忌醫(yī)，認為工作不順、心情不悅的禍根，全是調皮搗蛋的學生引起并造成的，如果不維持“超限高壓”，不僅正常秩序得不到保障，而且終極利益也會泡湯;五是胡亂臆測，認為只要放松懲戒，學生就變得有恃無恐，得寸進尺，因而絕不姑息遷就。由此看出，老師沉浸在懲戒規(guī)訓的超限里，既是時代與制度的產物，也是私欲膨脹異化的結果;既想把學生的錯誤控制在預設的限度之內，又不允許學生觸犯權力，自然而然，老師懲戒的閥值就提限了，有意無意把學生視作權力主宰下的“私有財產”，把學生的犯錯行為視作懲戒規(guī)訓的控制物，并納入超限執(zhí)念的結構之中。如此，就使懲戒規(guī)訓權力具有了全景敞視技術的外推與擴展，即實現其無限細密的普遍性。[2]

（二）情緒的綁架

人是情緒的動物，情緒是人的本能。但老師執(zhí)意強迫學生自證其錯，顯然是被任性妄為的情緒綁架了。這種強迫式的懲戒教育，是逆人性自然發(fā)展的野蠻規(guī)訓，阻礙了與犯錯學生的情感交互與心靈溝通。須知，青少年學生自有其“未成年”的天性，非常在意自我“孩童”的立場是否被外界接受。老師的懲戒規(guī)訓一旦越過其忍受的最大“閾值”，自然而然就會引發(fā)抵觸與反抗。一些聰明的學生，可能表面臣服老師的淫威，“好漢不吃眼前虧”;但也有學生認死理，硬扛死頂，不給老師留情面，讓老師騎虎難下。所以，老師應主動注意懲戒教育的回撤，避免情緒像一部沒有制動的車，還沒有開到終點，就在某個彎角處車毀人亡了。老師如果想要享受教育的幸福，務必克服性格偏執(zhí)的缺陷，降低控制欲，消解強迫癥。

（三）完美的潔癖

許多老師都是完美主義者，不僅要求自己盡力做到完美和最好，更苛求學生時時優(yōu)秀、處處杰出、聽話乖順。由于沒有辦法接受不完美的執(zhí)念，以致在管理學生時，過于急躁、好勝、走極端，容不下學生一丁點兒錯誤，常常小題大做，并對學生的錯誤揪住不放，上綱上線，置學生在完美主義“白色恐怖”下，人人自危。例如，學生偶爾遲到，沒有按時交作業(yè)，搞一搞惡作劇，甚至遛出寢室去打游戲等，都屬于成長中的小插曲，是正常的波動，不必“過激反應”。老師如果異常“過敏”，非要拿著道德完美的標尺去衡量、譴責學生，并窮追不舍地強迫學生自證其錯，懲治學生，以滿足自己對完美的訴求，那就不是教育了。學生如十個指頭不一般齊，各有各的天性、情趣、志向和優(yōu)缺點。最好的教育，不是非黑即白的懲戒，更不是“寧為玉碎不為瓦全”的求全心理，而是早告誡，勤提醒，將預防教育前移。教育管理，決不能以自身嗜好為原點畫圈，依照自我主觀意愿去衡量或標配學生?！皞ゴ蟮娜酥詡ゴ螅驮谟谒麤Q不做逼人尊重的人所做出的那種倒人胃口的蠢事。”[3]老師要求學生白璧無瑕，只會加劇師生間的緊張與對立，讓老師美好的愿景瞬時破碎。

（四）功利的虛榮

強迫學生自證其錯有兩種方式：一是逼迫其自供自證，向外揭示自己最不愿公開、最想隱藏的區(qū)域;二是引誘、縱容、指使“從犯”對“主犯”控訴證錯。第一種槍打出頭鳥，對敢于帶頭冒犯者以顏色，起到殺雞給猴看的震懾效果，樹立“師道尊嚴”“獨裁專制”的權威。第二種是建立規(guī)訓體系，營造一種權力的話語系統(tǒng)，以隱蔽自己。[4]其目的，一是攥緊懲戒“特權”，形成對學生的一種控制手段和支配方法，獲取對權欲最大限度的滿足;二是隱匿潛在的取舍之心，貪圖名利財富，直指管理表面或背后的浮華和虛榮;三是掩蓋管理藝術的匱乏，以“為學生著想”為名，行智巧奸詐之術，套取“負責任”的頌歌;四是害怕犯錯學生狗急跳墻給自己帶來利益上的損失，彌補或掩蓋教育的不當不力，堵塞言論自由。習近平總書記曾經嚴肅地指出，“形式主義背后是功利主義、實用主義作祟，政績觀錯位，責任心缺失”[5]。實際上，這種不為學生接受、家長理解、社會寬容的懲戒規(guī)訓，與其功利心、虛榮心具有一種共生的關系，不可執(zhí)，不能用。

（五）唯我的極權

站在高臺之上，面對數十名學生，老師情不自禁孽生出“普天之下，莫非王土。率土之濱，莫非王臣”的獨尊感。福柯曾一針見血地指出：“希特勒和墨索里尼曾經有效地動員和利用了群眾欲望的法西斯主義，存在于我們所有人中間。存在于我們頭腦和日常行為中的法西斯主義是使我們愛慕權力，渴望被支配和被壓迫的法西斯主義?！盵6]老師雖不是法西斯主義者，但其中一些人骨子里卻流淌著極權者的控制欲，期望學生對自己頂禮膜拜，對那些膽敢冒犯權力的學生，老師會請君入甕，打著“替天行道”的旗幟，滅其銳氣，讓其品嘗“犯錯”的苦果。具有此種極權思想，總是唯我獨尊，把自己視作道德的代言人、規(guī)則的執(zhí)法者。想靠極權維護獨尊的時代，已經一去不復返了。在強迫學生認錯的博弈中，老師雖或能勝出，并獲得欲望的滿足，但學生可能會離自己越來越遠，隔閡越來越重。

三、糾偏對策

（一）破除我執(zhí)

懲戒固然是一種教育形式，但只是一種非常規(guī)的教育形式，不屬于教育的常態(tài)正態(tài)，不可時時用、處處用。教育的根本屬性是促進學生的身心發(fā)展，體現教師的德性，即育人性。教育應盡可能選擇與其本性相適應的非暴力形式，沒有必要執(zhí)迷這種有悖于人性向善的形式。只有破除對懲戒的執(zhí)念，教育行為才能指向學生的生命成長。學生的問題，不是通過簡單粗暴的方式就可以立竿見影的，而是一項長期、復雜、艱巨的工作。教師只能用愛育愛、用情怡情，方能獲得種豆得豆的結果。誠如美國教育家杜威所說，教育即生長，生長本無痕，教育自應無痕。著名教育學家蘇霍姆林斯基曾說過：把教育意圖隱蔽起來，是教育藝術十分重要的因素之一，當學生意識到您的教育意圖時，教育作用反而難以凸顯。懲戒教育就是告訴學生：“我”在大張旗鼓地教育“你”。顯然，這種懲戒規(guī)訓是反效的，只會導致學生的抵觸及人格的扭曲。因而，破除“懲戒執(zhí)念”，尤為迫切。

（二）淡化我欲

在加強對老師各項考核評價中，學生的成績、升學率等，仍是硬指標，班風學風建設，也是考評內容之一。所有這些考評，無不與老師的評先評優(yōu)、晉職晉級、績效工資等切身利益相關聯。為獲得考核背后的物質和精神訴求，老師抓住“分分分，學生的命根”，不惜采用灌輸式、命令式、強迫式的教育方式，要求學生只能是優(yōu)生，不能是差生;只能乖巧，不能調皮;只能做奴才，不能做人才，視他們?yōu)樽约簱迫∥镔|利益和精神需求的工具。不難發(fā)現，這些鏈條的終端，都指向了金錢至上的欲念。誠然，教師也是凡夫俗子，有七情六欲，這無可厚非。但問題是，不能把學生的健康成長與自己的物欲追逐捆綁在一起。須知，懲戒規(guī)訓不能用來謀求私我利益，只能用來制止學生不良行為。對于未成年學生而言，許多不良行為可能直接來源于老師，是老師人性缺點的復制，甚至是老師言傳身教的結果?！绑w罰是權威制度的殘余，在時代的意義上說它已成為死去的東西;它非但不足以使兒童改善行為，相反地，它是將兒童擠下黑暗的深淵?！盵7]鑒于此，淡化自我私欲，克制為人所不齒的懲戒規(guī)訓，可讓老師省去不少煩憂。

（三）無分別心

一些老師經常說，如果孩子們不看成績，看誰都會覺得可愛;也有人這樣說，如果孩子們不調皮搗蛋，個個都招人喜歡;如果他們改掉一些毛病，人人都是優(yōu)秀生;還有人說，看到他們屢教不改，“我就氣不打一處來，恨不得食其肉，啖其血，剝其皮，抽其骨”。老師之所以有這樣恨鐵不成鋼的失望和絕情，是因為抱著一顆分別心看待學生的對錯與優(yōu)劣。何謂分別之心？就是用自己主觀標準區(qū)分學生各種各樣的行為，并給不同類別的學生予以不同的教育。如，對學業(yè)優(yōu)異的學生所犯的錯誤，經常網開一面，給予寬容和理解;而當學業(yè)不理想的學生犯錯時，老師常常語言尖刻，態(tài)度粗暴。還有一些老師，對男生一個樣，對女生又是一個樣;對家境富裕的學生一個樣，對家境貧寒的學生又是一個樣;對學生干部一個樣，對普通學生又是一個樣;對漂亮的學生一個樣，對相貌平平或有些缺陷的學生又是一個樣。正由于老師把教育對象分門別類，用多重標準評判學生的是非對錯，以致使自己落入分別心之中，進而失去了公正與平和。不難發(fā)現，要想享受教育的幸福，老師必須拋棄三六九等的分別心，從學生立場出發(fā)，不分親疏高低貴賤，才能感悟教育真善美的本性，享受不帶“雜念”好好工作的過程與幸福。

（四）容錯糾錯

老師害怕學生犯錯，根子在于不能容錯;癡迷懲戒執(zhí)念，根源在于缺乏糾錯的藝術。因而，老師總在學生的是非對錯里“犯困”，在原本是合作伙伴的師生間展開心靈的博弈。為獲得博弈的心理優(yōu)勢，老師習慣性地拿起懲戒武器，全方位碾壓學生，不給任何緩沖機會?？梢?，心眼小，眼界低，是容錯的最大障礙，也反映出教師不愿承擔學生犯錯的責任。善于容錯的老師，傳遞的是寬容與豁達，表達了教師對學生差異的尊重，相信“每個學生身上都有各自的閃光點，未來自有任他們發(fā)光的舞臺”。容錯大概有兩種模式，一種是“被動式”，在寬容關愛的前提下，靜觀其變，耐心地等待學生自我主動認錯改錯;另一種是“主動式”，以“幫助學生糾錯”為情感動力目標，真誠主動地與學生談心，做學生的人師和經師，一起分析錯誤的性質和后果，充分發(fā)揮愛的教育、愛的監(jiān)管和愛的督促，解除學生犯錯逃避的僥幸心理。顯然，前一種盡管有延后的嫌疑，但不是袒護和縱容，更不是不聞不問的漠然處之，這是老師守住教育底線的基礎上，把握學生犯錯的性質和程度，確保學生錯誤的風險可控。后一種展示了對超越容錯界限的錯誤行為堅決說“不”的態(tài)度，不給犯錯學生有空可鉆，明確容錯免責的邊界，給人一種“懲”的寬度與“戒”的溫度。可以說，有些錯，是可以包容的，不宜深究，容忍重犯;有些錯，是可以輕描淡寫的，不需要嚴刑拷問;有些錯，是可以私聊私了的，不需要在大庭廣眾之下廣而告之;有些錯，只需要老師點到為止，不應該強迫學生自證其錯，應允許學生享有緘默權;當然，有些帶原則性的錯誤，不能亂容、不可錯容，必須令行禁止。這時，就考驗教師的糾錯藝術，判定哪些錯該容，哪些錯不該容，并采取不傷害學生身心健康的措施，及時勸導反省。

十年樹木，百年樹人。在處理學生犯錯時，切忌隨性妄為，錯上加錯。“如果教師走到學生跟前，發(fā)現學生臉上有恐懼的表情，那就說明事情不妙，說明自己的教育不合格”。[8]人的進步就是不斷嘗錯的過程，犯錯不可少，該有的一定會有。顯然，這個嘗錯過程不需要老師強迫他們糾正什么。因為，他們會從錯誤的經歷中收到“自然的懲戒”，獲得不愉快的嘗錯體驗，引發(fā)自我悔恨。這時，教師只要固守人之為人的底線，而沒有必要癡迷“懲戒執(zhí)念”而強迫學生自證其錯。

參考文獻：

[1][2][4]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰[M]劉北成，楊遠嬰，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，2003：243，250，328-330.

[3]湖南省語委辦，湖南省教委師范處.湖南省普通話訓練與測試[M].北京：語文出版社.2001：455.

[5]中共中央宣傳部.習近平新時代中國特色社會主義思想學習綱要[M].北京：學習出版社，人民出版社：2019：234.

[6]趙剛.誰種植了"希特勒草莓"——當專制成為一種生活方式[J].書屋，2008：38-42.

[7]陶行知.陶行知文集[M].南京：江蘇人民出版社，1981：674，

[8]贊科夫.和教師的談話[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社.1980：237.

責任編輯? ?徐向陽