劉克金 劉暢

摘 要：通過對19個省、自治區(qū)、直轄市的746名一線教師開展問卷調查，發(fā)現(xiàn)新冠疫情突發(fā)期間國內中學教師的教學效能感整體處于中等偏上水平，個人教學效能感明顯高于一般教學效能感。性別、教齡、學歷、職稱、學科類別、所處城鄉(xiāng)區(qū)域、區(qū)域風險等級等因素對教學效能感沒有顯著影響;任教年級、擔任班主任、以往在線教學經(jīng)驗、辦公時長增減、使用的教學終端、家人態(tài)度等因素對效能感均存在顯著影響。教師的教學效能感與學生的學業(yè)成績呈顯著正相關關系。應通過在職培訓及職前培養(yǎng)進一步提升中學教師的教育信息化素養(yǎng)和在線教學能力，根據(jù)教師居家辦公的實際工作量變化適當調整針對特殊時期及教學方式的勞動報酬。

關鍵詞：教學效能感;中學教師;在線教學;新冠疫情;實證調查

中圖分類號：G63

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2021）05-0061-06

一、引言

2020年初新冠肺炎疫情突發(fā)。為配合全國抗疫，教育部發(fā)出利用網(wǎng)絡平臺“停課不停學”的倡議[1]，在線課程、網(wǎng)絡直播、視頻會議等在線教育在全國大中小學廣泛推行。此次在線教育覆蓋的范圍之廣、程度之深，在世界教育史上前所未有。在線教育融合了“互聯(lián)網(wǎng)+智能+技術”，它是全球范圍內的首次大規(guī)模實驗，已然成為世界教育的重要發(fā)展方向。誠然，在線教學作為疫情期間的權宜之計，倉促間存在諸多不足，但挑戰(zhàn)也通常伴隨著機遇。當前已有的關于疫情期間在線教學的研究，從教師教學滿意度、應急方案設計、問題與對策、案例經(jīng)驗等角度展開了討論[2][3][4][5]。本研究將聚焦于中小學教師的教學效能感、教師認知及行為開展研究。

教師教學效能感的概念源于班杜拉的自我效能（self-efficacy）概念[6]，是個人對自己在特定情景中是否有能力完成某個行為的期望。自我效能是作為個體行為的認知中介出現(xiàn)的，個體的自我效能期望反映出其行為的性質和范圍。對教師教學效能感的研究最早由Armor和Berman在教師教學效果評估研究中發(fā)起[7][8]。通常認為，教學效能感是教師關于自己在特定情境下組織、實施某項教學任務能力的主觀判斷。通俗來講，就是教師對自身處于具體教學環(huán)境中能夠勝任特定教學任務的自信程度。根據(jù)班杜拉的理論，教師的教學效能感包含一般教育效能感和個人教學效能感兩部分。一般教育效能感是教師對教與學的關系，對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷;個人教學效能感指教師對自己教學效果的認識與評價。大量研究表明，教師的教學效能感與課堂管理、教改意愿、學生成績、學生動機存在顯著相關性，是影響教師教學效果的重要因素。教師的教學效能感是“環(huán)境—主體—行為”相互作用的結果。

21世紀以來，國內外學者不斷依據(jù)班杜拉的自我效能理論對教師自我效能感進行重新定義[9]，尤其從具體教學情境出發(fā)，將教師自我效能感理解為教師基于具體教學任務進行的自我內在能力衡量，及其對是否能達到該目標任務做出的自我判斷[10][11][12]。

二、研究方法

（一）調查方法及樣本情況

研究對象為國內參與過2020年上半年疫情突發(fā)期間在線教學的中學教師，利用問卷星平臺發(fā)放及回收電子調查問卷的形式進行數(shù)據(jù)采集。問卷發(fā)放及回收周期為2020年5月30日至6月5日。回收問卷總計753份，剔除答題時間過短等無效問卷，得到有效問卷746份，有效率為99%。樣本所在地覆蓋江蘇、湖北、廣西、內蒙古、北京、上海等19個省、自治區(qū)、直轄市。樣本自變量包括性別、教齡、學歷、職稱、學科、任教年級、是否擔任班主任、所處城鄉(xiāng)地域、相比疫情之前的工作時長變化、疫情前的在線教學經(jīng)驗、所在地區(qū)疫情風險等級、家庭情況、教學終端類型等。樣本基本情況見表1。

由于本研究關注的是2020年春季疫情突發(fā)這一特殊時期的教師教學效能感，因此自變量除了表1中常見的教師教學相關因素，還結合前期調研確定了表2的各項因素，從教育生態(tài)學視角列舉了若干與疫情突發(fā)期間居家教學關系較為密切的題項，凸顯調研的情境性及針對性。

（二）調查工具

因變量為一般教育效能感和個人教學效能感，以及兩者共同構成的整體教學效能感。效能感調查以班杜拉和俞國良、辛濤[13]的教師教學效能感調查量表為基礎，結合前期的調研擬定各個題項，經(jīng)過小范圍試測及信度效度檢驗，形成最終的調查量表。結合調研需要，除效能感之外，另從居家教學環(huán)境、教學效果等角度設計了若干題項以備數(shù)據(jù)分析。問卷采用自陳量表的形式，各選項按照從不同意到同意的順序分為六個等級進行評分。為避免答題定式的影響，將其中7個題項設計為逆向題，統(tǒng)計前做了相應的分數(shù)轉換。調查數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析。

（三）研究問題

本研究旨在回答以下問題：

1.疫情突發(fā)期間國內中學教師在線教學的自我效能感如何？

2.不同類型教師的教學效能感之間有何差異？

3.疫情及居家教學環(huán)境對教師效能感有何影響？

4.教師效能感與在線教學效果的關系如何？

三、結果與分析

（一）樣本教學效能感情況分析

描述性統(tǒng)計顯示，體現(xiàn)樣本教學效能感的各題項均值為3.79，略高于中間值，說明疫情突發(fā)期間國內中學教師的整體教學效能感處于中等偏上水平。對兩類效能感進行單獨統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)之間存在較大差距。其中個人教學效能感的各項均值為4.04，而一般教育效能感僅為2.95。說明在當時的情境下，教師對突如其來的居家在線教學在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷略顯消極，例如對任教班級整體成績的影響力、對學生品行道德的培養(yǎng)方面信心不足。但樣本對各自教學效果的認識與評價明顯好于一般教育效能感，例如對于在線教學的課堂設計及實施、解決個別學生的學習問題、及時調整作業(yè)形式及難度等方面，教師們普遍認為通過自身努力仍可以取得較好的效果。

（二）不同類型教師教學效能感情況分析

對每個樣本的效能感項目進行均值計算，分別得出各自的整體教學效能感、個人教學效能感及一般教育效能感水平，進而結合性別等自變量進行推斷性統(tǒng)計。

采用獨立樣本T檢驗依次對性別、所處城鄉(xiāng)區(qū)域對樣本三類效能感的影響進行差異推斷，采用單因素組間方差分析對不同教齡、學歷、職稱、學科類別樣本群體的三類效能感進行差異推斷，發(fā)現(xiàn)上述七個因素的影響并不顯著。限于篇幅，不贅述。

采用單因素組間方差分析對各年級樣本進行差異性推斷，未發(fā)現(xiàn)顯著性。觀察發(fā)現(xiàn)除高三年級各項效能感均值較高外，其他各年級數(shù)據(jù)非常接近。據(jù)此我們嘗試將高三年級樣本單獨列為一組，其他年級合并為另一組，在此基礎上采用獨立樣本T檢驗對兩組數(shù)據(jù)進行差異推斷，發(fā)現(xiàn)高三組樣本在整體教學效能感尤其是個人教學效能感上均顯著高于其他各年級（見表3）。

我們根據(jù)這一結果對一線教師及教學管理者進行了訪談，發(fā)現(xiàn)該差異與來自高考的壓力、高三任課教師普遍較高的教學能力及較強的責任感、畢業(yè)班學生較強的學習動機以及家長的重視與配合都有關系。

采用獨立樣本T檢驗對擔任班主任對效能感的影響進行差異推斷，發(fā)現(xiàn)班主任教師的個人及整體效能感均顯著高于非班主任群體（見表4）。

訪談發(fā)現(xiàn)，該結果是由于班主任通常對班級和學生情況更加了解、學生對班主任任教的學科更加重視、家長對通常班主任的各項安排也更加配合。

采用獨立樣本T檢驗對樣本疫情前的在線教學經(jīng)驗對效能感的影響進行差異推斷，發(fā)現(xiàn)相關的直接或間接在線教學經(jīng)驗對于疫情突發(fā)期間教師的各類效能感均存在顯著影響，具備相關經(jīng)驗的教師普遍比不具備的教師效能感更高（見表5）。

一線教師在訪談中表示，之前的相關經(jīng)驗讓其在突然面對居家在線教學時能夠保持鎮(zhèn)定的情緒，努力回想當時了解的相關知識以應對新局面，結合學校和班級的具體情況和要求設計教學方案，開展在線教學活動。而完全沒有經(jīng)驗的教師則普遍感覺焦慮，對自己能否應對未知的挑戰(zhàn)感覺信心不足。

對相對于疫情前的在線教學工作時長變化對效能感的影響進行描述性統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)個人效能感水平按照“更長”組、“基本相同”組、“更短”組的次序依次降低（見表6）。

表6反映出接近一半的教師在疫情突發(fā)期間每天的工作時長比過去有所增加，這部分教師的個人效能感也最高，均值為4.09;約13%的教師工作時長縮短，而該群體的效能感也最低，僅有3.84，明顯低于均值4.04;其余教師的工作時長基本不變，效能感也處于三組的中間位置，均值為4.06。進一步對數(shù)據(jù)進行單因素組間方差分析，發(fā)現(xiàn)依次遞減的三組數(shù)據(jù)中每兩組間均存在顯著差異（見表7）。顯著性結果表明，工作時長的相對增加對個人效能感有明顯的提升作用。訪談發(fā)現(xiàn)教師普遍感覺突如其來的在線教學對其工作帶來了一定程度的困難，例如設備的調試與適應、教學內容的呈現(xiàn)、與學生的溝通、作業(yè)的收集批改與反饋、辦公環(huán)境的變化等，因此需要花費更長時間去思考和解決這些實際問題以保證教學質量。

（三）居家教學環(huán)境對教學效能感的影響

疫情突發(fā)期間湖北省屬于高風險地區(qū)，因此我們在調查時對教師所處區(qū)域進行了區(qū)分以體現(xiàn)研究的針對性。采用獨立樣本T檢驗對兩組數(shù)據(jù)進行差異推斷，發(fā)現(xiàn)所處區(qū)域風險等級對教師效能感影響不顯著。

疫情期間居家教學的重要特點是辦公環(huán)境的特殊性。教師居家隔離期間要兼顧工作及家庭事務，尤其是未成年子女也面臨居家學習需求，對其撫養(yǎng)教育需要比往常投入更多時間精力。因此我們將生育狀況作為一個變量進行針對性考察。采用獨立樣本T檢驗對兩組數(shù)據(jù)進行差異推斷，發(fā)現(xiàn)是否生育對教師效能感的影響并不顯著。

前期調研還了解到，疫情居家教學期間其他家庭成員的態(tài)度對教師在線教學具有一定影響，就此單獨設計了相關問題：“家人對我疫情期間的居家辦公提供了較大的支持與幫助”，與考察效能感的題項同樣采用六級評分體現(xiàn)認同程度。皮爾遜相關分析結果顯示，家人支持和教師的個人及整體效能感均成正相關關系，相關系數(shù)分別為0.305和0.245，顯著性檢驗P值均為0.000，小于0.001，表明取得家人的支持對教師的居家辦公效能感提升具有促進作用。

教學終端是在線教學的必需品，問卷中根據(jù)前期調研列出了臺式電腦、平板電腦、便攜筆記本以及智能手機四類終端進行調查。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)教師的三類效能感都是呈現(xiàn)臺式電腦使用組>平板電腦使用組>便攜筆記本使用組>智能手機使用組的特點（見表8）。

表8顯示，使用臺式電腦作為在線教學終端的教師群體的三類效能感均最高，其中整體效能感均值為3.94;平板電腦使用組的整體效能感均值為3.86;便攜筆記本使用組的整體效能感均值為3.78;智能手機使用組的整體效能感均值為3.70：四類群體的三組數(shù)據(jù)依次降低。采用單因素組間方差分析對各組效能感進行差異性推斷，發(fā)現(xiàn)臺式電腦使用組的教師整體效能感顯著高于智能手機使用組，顯著性為0.02（見表9）。

訪談發(fā)現(xiàn)，疫情突發(fā)期間很多教師由于客觀條件限制只能“就地取材”利用手頭現(xiàn)有的終端開展教學，臺式電腦由于其顯示器面積大、圖像清晰、辦公功能全面、平日備課操作熟練而更受廣大教師歡迎，而智能手機的功能設置相對更適于通訊及娛樂，一定程度上影響了在線教學的順利開展。

（四）教學效能感與教學效果的關系

曾有研究對比不同效能感水平教師的學生學業(yè)成績，發(fā)現(xiàn)自我效能感較高的教師所教學生的學業(yè)成績明顯高于自我效能感較低的教師所教學生的學業(yè)成績[14]。究其原因，對自身完成教學任務較為自信的教師，面對教育教學中不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn)時更傾向于保持長期的堅持和不斷嘗試各種有效的教學策略，持久性地對學生抱有較高的期望[15]。因而本研究也在問卷中設計了相關題項進行調查：“返校復課后，測驗及日常教學表明學生疫情期間的線上學習效果與之前相比有所提高”，與效能感考察項目同樣采用六級評分體現(xiàn)認同程度。

皮爾遜R相關分析顯示，三類效能感與學生學習效果的顯著性檢驗P值均為0.000，小于0.001;相關系數(shù)分別為0.235（個人效能感&學習效果）、0.128（一般效能感&學習效果）、0.235（整體效能感&學習效果）：說明教師的三類效能感與學生學習效果均成正相關關系，教師效能感越高，學生學習效果越好。

四、結論與討論

（一）結論

調查結果表明，新冠疫情突發(fā)期間國內中學教師的教學效能感整體處于中等偏上水平，個人教學效能感明顯高于一般教學效能感。性別、教齡、學歷、職稱、學科類別、所處城鄉(xiāng)區(qū)域對教學效能感沒有顯著影響。高三年級教師的整體教學效能感尤其是個人教學效能感均顯著高于其他各年級;班主任教師的個人及整體教學效能感均顯著高于非班主任教師;相關在線教學經(jīng)驗對于教師的各類效能感均存在顯著影響，具備相關經(jīng)驗的教師普遍比不具備的教師效能感更高;疫情期間居家辦公時長相對以往的變化對教師效能感有明顯的影響作用，時長增加的教師效能感普遍高于時長減少的教師效能感。

除了常見的與教師教學相關的個體差異因素，面向疫情及居家辦公環(huán)境的針對性調查也發(fā)現(xiàn)了一些值得關注的特點：所處地區(qū)疫情風險等級、生育經(jīng)歷帶來的居家育兒投入對教師教學效能感影響均不大;但家庭其他成員的支持態(tài)度對教師居家辦公具有顯著影響，家人的理解與支持能夠提升教師居家工作的效能感;教學終端也是影響教學效能感的重要因素，使用臺式電腦辦公的教師比使用智能手機的教師效能感要高。

疫情突發(fā)期間教師的教學效能感與學生的學業(yè)成績呈顯著正相關關系，教師效能感越高，所教學生的學習效果越好。

（二）討論

提升中學教師居家在線教學效能感對于適應疫情防控常態(tài)化下的在線教學“新常態(tài)”、提高學生學業(yè)成績、促進教育信息化及教師專業(yè)發(fā)展都有重要意義。根據(jù)以上研究結論，我們認為可以從以下幾方面入手提升中學教師居家在線教學效能感：

1.通過形式靈活多樣的在職培訓及職前培養(yǎng)，進一步提升中學教師的教育信息化素養(yǎng)和在線教學能力，在校園日常教學中根據(jù)客觀條件和實際需要鼓勵教師嘗試開展微課、慕課、翻轉課堂等在線及“混合式”教學實踐活動。

2.引導非班主任教師加強對任教班級及學生的了解，增加人際情感互動。

3.鼓勵教師加強與共同居住人的溝通，爭取家人對自身居家辦公的理解與支持。

4.在客觀條件允許的情況下提醒教師提前準備好適合自身特點的教學終端，并告知其關于各類終端的調查數(shù)據(jù)以供參考。

5.管理者尊重教師居家辦公的勞動付出，根據(jù)實際工作量的變化適當調整針對特殊時期及教學方式的勞動報酬，保障教師勞有所獲，潛心教學。

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Survey on Middle School TeachersOnline Teaching Efficacy

under Outbreak of Covid-19 in China

Liu Ke-jin1，Liu Chang2

（1.Jiangxi Jian No.1 High School， Jian Jiangxi 343000;

2.International Education School， Xuzhou Medical Universiay， Xuzhou， Jiangsu221004）

Abstract：The questionnaire survey covered 746 middle school teachers among 19 provinces， municipalities and municipalities directly under the central government. During the outbreak period， teachersgeneral efficacy was at an above-average level and individual efficacy is apparently higher than ordinary efficacy. Factors such as gender， teaching age， education background， professional title， subject category， urban or rural， pandemic risk grade have no obvious impact on teaching efficacy. While other factors like grade to teach， whether serve as class adviser， online teaching experience， change of working duration， teaching terminal， attitude of family have significant effect on teaching efficacy. There is a significant positive relationship among teachers teaching efficacy and studentsscholastic attainment. In-service training and pre-service cultivation should be put into effect to popularize and improve middle teacherseducational informationization attainment and online teaching ability. Payment of labor for special period and teaching mode needs appropriate adjustment according to actual pay.

Keywords：Teaching efficacy; middle school teacher; online teaching; outbreak of Covid-19; empirical survey

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目（2019SJA0961）.

作者簡介：1.劉克金，男，四川綿陽人，理學學士，江西省吉安市第一中學生物教研組教師;

2.劉暢，女，江蘇徐州人，碩士，徐州醫(yī)科大學國際教育學院講師，研究方向：漢語國際教育、教師教育.