陳曉蘭，曾 濺，李曉清

（廣東生態(tài)工程職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)部，廣東 廣州 510520）

跨文化能力（intercultural competence）是指與不同文化背景的人們有效、恰當(dāng)?shù)亟煌哪芰Γ?］。跨文化能力的培養(yǎng)不僅包含語言技能，還包括自身文化身份意識、對異國文化的包容態(tài)度及行之有效的交際策略等多方面的能力訓(xùn)練［2］。大學(xué)英語跨文化教學(xué)包括語言基礎(chǔ)、應(yīng)用實踐和素質(zhì)培養(yǎng)等三類內(nèi)容［3］，文化學(xué)習(xí)、比較、探索及身份定位等四個方面［4］，因此，對于大學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)，要從文化意識、文化知識和交際實踐等三個維度出發(fā)，構(gòu)建跨文化交際體系［5］。

認(rèn)知（cognition）是人的心智活動，指人認(rèn)識事物和獲取知識的行為和能力。人們學(xué)習(xí)和運用語言是一個認(rèn)知的過程，跨文化交際就是一個認(rèn)知處理過程［6］?？缥幕浑H行為一般受交際者自身的認(rèn)知程度制約，跨文化交際失誤一定程度上是由于交際者自身的跨文化認(rèn)知能力不足造成的［7］。按照Ausubel認(rèn)知理論及趙愛國和姜雅明的跨文化交際模式，學(xué)生的跨文化認(rèn)知水平與跨文化能力之間是相互影響、相互促進(jìn)的，在外語教學(xué)中，只有不斷提升學(xué)生的跨文化意識和認(rèn)知水平，才能提高其跨文化交際能力［8］。

語言文化教學(xué)是認(rèn)知、環(huán)境和經(jīng)驗互動的過程，語言教師的跨文化認(rèn)知對課堂教學(xué)實踐有著強烈的影響［9］。然而，近年來對我國高校大學(xué)英語課堂跨文化教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果顯示，英語教師主要是向?qū)W生傳授語言/文化知識與技能，較少涉及跨文化態(tài)度和敏感度，存在跨文化教學(xué)誤區(qū)［6］。雖然本科高校英語教師已充分認(rèn)識到跨文化教學(xué)的重要性，但多數(shù)教師的教學(xué)仍然以語言為中心，即使實施跨文化教學(xué)也是以傳遞知識為主，實施跨文化教學(xué)的意識仍然存在嚴(yán)重不足的問題，在具體的教學(xué)方法或經(jīng)驗方面的表現(xiàn)尤其明顯［10］。

作為跨文化能力培養(yǎng)主體或指導(dǎo)者的英語教師，其跨文化認(rèn)知、意識（態(tài)度）和能力對大學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。但從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，在我國跨文化交際研究領(lǐng)域，基于本土的有創(chuàng)造性的實證研究較少，且研究對象大多是大學(xué)本科學(xué)生，針對高校教師的研究很少，針對高職院校英語教師的實證研究則更加欠缺。本文試圖通過對高職院校英語教師的問卷調(diào)查來全面了解并客觀評價當(dāng)前我國高職院?？缥幕芰ε囵B(yǎng)狀況，并進(jìn)一步探究在高職教育過程中英語教師自身跨文化素質(zhì)與能力提升問題。

一、研究設(shè)計

（一）調(diào)查問卷的修改設(shè)計

本研究參照韓曉蕙的調(diào)查問卷，刪除其中的測評部分，對高職院校英語教師跨文化能力的認(rèn)知和教學(xué)行為進(jìn)行相應(yīng)的問卷調(diào)查［11］。該問卷由三部分組成：一是英語教師的基本信息（包括學(xué)校名稱、性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱等）；二是教師對跨文化能力及其教學(xué)的認(rèn)知（包括概念理解、構(gòu)成要素和教學(xué)認(rèn)知、文化定位）；三是英語教學(xué)實踐行為（包括教學(xué)目的、教學(xué)活動和教學(xué)內(nèi)容）。其中教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)目的和教學(xué)活動各分為8個分項，采用5級計分法，其余題目均為多項選擇題。

（二）調(diào)查對象與數(shù)據(jù)處理

本研究從廣東省高職院校中抽取各層次有代表性的10所學(xué)校（部屬骨干學(xué)校1所、省屬示范性學(xué)校6所、一般學(xué)校3所），采用整體抽樣的方式以英語教師（含公共英語和職業(yè)英語）為調(diào)查對象。發(fā)放問卷286份，收回有效問卷268份，有效率93.71%。其中男性58人，占21.64%，女性210人，占78.36%；學(xué)歷占比為：本科24.25%，碩士69.03%，博士6.72%；職稱占比為：助教27.61%，講師38.06%，副教授29.85%，教授4.48%。采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，以了解英語教師對跨文化能力的認(rèn)知和教學(xué)行為狀況。

二、結(jié)果與分析

（一）對跨文化能力及其教學(xué)的認(rèn)知

本研究從跨文化能力的概念與構(gòu)成要素及跨文化能力的教學(xué)與文化定位等方面綜合考察了英語教師的態(tài)度或看法。研究結(jié)果顯示，教師對跨文化能力概念的理解差異較大，不少教師認(rèn)為跨文化能力包含語言能力、文化知識及交際能力；部分教師認(rèn)為它包含認(rèn)知、情感和行為等因素；還有部分教師認(rèn)為它包括語言、思維與習(xí)俗?？傮w來看，大多數(shù)英語教師在跨文化能力概念的認(rèn)知上仍然比較模糊，雖然教師們普遍對跨文化能力三大構(gòu)成要素（認(rèn)知、情感和行為）表示認(rèn)可，但大多數(shù)教師（85.07%）把知識，尤其是語言和文化知識，作為其主要構(gòu)成要素，有3.73%的教師表示跨文化能力應(yīng)該包含公民身份意識。可見，對于跨文化能力的內(nèi)涵，高職英語教師在認(rèn)知上存在著局限性。

高職英語教師對跨文化能力教學(xué)認(rèn)知的調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)教師對1~3題的認(rèn)同率較高，其均值排名位居前三，見表1。

表1 高職英語教師對跨文化能力教學(xué)的認(rèn)知

多數(shù)教師認(rèn)同跨文化交際知識掌握得越多就越能理解和包容異族文化（題4）。說明大多數(shù)教師認(rèn)識到跨文化能力在英語課程教學(xué)中的重要性，同時認(rèn)為跨文化能力教學(xué)應(yīng)在學(xué)生具有一定的英語語言能力基礎(chǔ)時才能實施。第6題的均值為3.98，說明不少教師認(rèn)同當(dāng)課堂教學(xué)時間有限時應(yīng)以純語言教學(xué)為主。這與韓曉蕙對本科院校英語教師的調(diào)查結(jié)果相反。此外，不少教師認(rèn)同學(xué)生在課堂上只能學(xué)到跨文化的知識，而不能培養(yǎng)其跨文化的能力（題5），有關(guān)促進(jìn)學(xué)生文化身份認(rèn)識的表述題項（第7、8題）的均值也較低，與韓曉蕙的調(diào)查結(jié)果（分別是4.55和4.54）差異較大［11］。這說明高職英語教師對跨文化教學(xué)的認(rèn)知，特別是對中華母語文化在英語學(xué)習(xí)中的重要性的認(rèn)識存在較大的局限性，且與本科院校教師相比差距較大。

對于課堂教學(xué)中的英語，大多數(shù)教師（82.84%）認(rèn)為應(yīng)該是西方主流英語，包括英國、美國、加拿大、新西蘭、澳大利亞等國的英語，僅有不足兩成（17.16%）的英語教師認(rèn)為它是國際通用英語或世界英語，不僅包括英美主流變體，也包括亞洲國家（中國、日本及新加坡）其他變體。在英語教學(xué)中的文化定位方面，超過半數(shù)（55.97%）的教師認(rèn)為大學(xué)英語課程教學(xué)中的“文化”應(yīng)該是主流英語國家的文化，認(rèn)為它是“多元文化的集合”“英美文化”及“所有使用英語國家的文化”的教師占比分別為25.37%、13.81%和4.85%?？梢姡處煂Α罢n堂教學(xué)中的英語”內(nèi)涵的理解仍然較為傳統(tǒng)和保守，大多將其視為西方主流國家的英語，而對其他變體英語不大認(rèn)可，且大多數(shù)教師對大學(xué)英語課程教學(xué)中“文化”定位的認(rèn)知也存在偏差，僅有1/4的教師正確認(rèn)識到“文化”應(yīng)當(dāng)是包括學(xué)生自身母語文化的多元文化集合。這一研究結(jié)果進(jìn)一步說明，當(dāng)前我國高校大學(xué)英語教學(xué)仍然注重英美文化，弱視甚至無視母語文化，導(dǎo)致大學(xué)生在對外交際過程中普遍表現(xiàn)出“中國文化失語癥”或“中外文化比較缺失癥”。

（二）跨文化英語教學(xué)實踐行為表現(xiàn)

本研究從教師對英語教學(xué)目的的看法、課堂上開展的跨文化教學(xué)活動及教學(xué)中涉及的跨文化內(nèi)容等三個方面來探究當(dāng)前高職院?？缥幕⒄Z教學(xué)的實際狀況。

教師對英語教學(xué)目的的看法，表現(xiàn)為注重其實際應(yīng)用，見表2。

表2 英語教師對高職英語教學(xué)目的的看法

統(tǒng)計結(jié)果顯示，第4題和第2題的均值最高，且數(shù)值較為接近，這說明大多數(shù)教師已認(rèn)識到英語教學(xué)的目的主要是幫助學(xué)生獲得語言交流及交際的能力，使學(xué)生熟悉英語國家的文化與文明。然而，“幫助學(xué)生通過考試”（第8題）的均值位居第三，而“幫助學(xué)生更好地理解自己的文化身份”這一題項（第6題）的回答均值最低，這說明不少教師仍然將幫助學(xué)生通過各類考試作為其教學(xué)目標(biāo)，教師自身的跨文化敏感度不高。由此可以看出，高職英語教師對英語教學(xué)目的的認(rèn)知仍然存在一定的偏差。大學(xué)英語課程教學(xué)的目的并不是為了幫助學(xué)生通過考試獲取相關(guān)證書，而是應(yīng)該幫助學(xué)生拓寬視野，掌握英語語言知識，培養(yǎng)其跨文化交際能力，同時具備一定的跨文化敏感度，增強其理解和包容其他文化的能力。

實際課堂教學(xué)活動調(diào)查結(jié)果，見表3。

表3 高職英語教師在課堂上開展的跨文化相關(guān)教學(xué)活動

教師們主要是通過解釋、補充和評論教學(xué)中涉及到的文化內(nèi)容（均值4.27）和對比分析本國文化與他國文化的差異（4.15）這兩種方式來培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識和能力，而引導(dǎo)學(xué)生探索與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的文化現(xiàn)象（均值3.05）、講述自身或他人的海外經(jīng)歷（均值2.85）、讓學(xué)生模擬不同文化情景的交際行為（均值2.68），以及邀請外籍人士授課或作講座等教學(xué)活動（均值2.16）則很少開展。實際上，有研究發(fā)現(xiàn)，對于跨文化交際過程中的文化制約，主要是由于交際者對目的語文化與自身母語文化的差異了解不夠，而不是對目的語文化的不了解［12］，因此，英語課堂教學(xué)既要讓學(xué)生了解目的語國家的文化，也要讓其了解本民族母語文化，引導(dǎo)學(xué)生比較分析中外文化差異，探索與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的文化現(xiàn)象，克服跨文化障礙，減少跨文化交流的誤會與沖突，從而促進(jìn)學(xué)生跨文化交際意識的養(yǎng)成與跨文化能力的提升。

在教學(xué)中涉及的跨文化內(nèi)容方面，調(diào)查結(jié)果顯示，“教師在過去一年教學(xué)實踐中曾經(jīng)實施的跨文化教學(xué)內(nèi)容”，按其占比排在前三位的是日常生活（25.75%）、習(xí)俗（17.91%）、價值觀和信仰（13.06%），其次是歷史（10.82%）、教育（10.44%）和文化（9.70%）?？梢?，教師實施跨文化教學(xué)的內(nèi)容主要側(cè)重于教師自身熟悉的領(lǐng)域，如日常生活、文化習(xí)俗等，對不了解的內(nèi)容則很少納入教學(xué)活動。

三、討論及建議

（一）對跨文化能力教學(xué)的認(rèn)知不足

運用SPSS軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，高職英語教師對跨文化能力教學(xué)的認(rèn)知、對英語教學(xué)目的的看法及跨文化教學(xué)活動的實施等三個維度，各題項數(shù)據(jù)的平均P值均小于0.05，除了跨文化教學(xué)活動實施維度數(shù)據(jù)差異稍大外，其他兩個維度數(shù)據(jù)差異較小，說明各維度數(shù)據(jù)均值的代表性較高。研究分析結(jié)果表明，在跨文化能力概念及其內(nèi)涵方面，高職院校英語教師的理解仍然模糊不清，對跨文化英語教學(xué)的認(rèn)知明顯不足，這應(yīng)引起高職教育主管部門及各高職院校教學(xué)管理者的高度重視。教師自身的跨文化素質(zhì)是有效實施跨文化教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，如何提高教師自身的跨文化素質(zhì)關(guān)系到新時期跨文化教學(xué)目標(biāo)是否能夠真正實現(xiàn)。在高職教育國際化發(fā)展的新形勢下，要有效培養(yǎng)高職學(xué)生的跨文化能力，就必須通過各種途徑和方法，逐步提高作為跨文化教學(xué)主體的英語教師的跨文化能力水平，建立科學(xué)、系統(tǒng)、可行的英語教師跨文化能力考核評價體系，著力提升教師的跨文化素質(zhì)和能力。

（二）教師自身的跨文化敏感度較差

調(diào)查結(jié)果顯示，教師們對“促進(jìn)學(xué)生對自身文化身份的理解和認(rèn)識”的認(rèn)同率較低，“幫助學(xué)生更好地理解自己的文化身份”這一教學(xué)目的均值最低，僅有少數(shù)教師認(rèn)識到課堂英語是多元文化集合的“文化”定位。這說明高職英語教師對英語教學(xué)中的“文化”定位認(rèn)知存在偏差，跨文化的敏感度不高，對母語文化在教學(xué)中的重要性認(rèn)識不足，與本科高校英語教師相比存在較大的認(rèn)知差距。大學(xué)英語教學(xué)不僅要向?qū)W生傳授英語國家的文化知識，而且要培養(yǎng)學(xué)生堅定母語文化自信，加深對自身文化身份和本族母語文化的理解與認(rèn)同，不斷提升跨文化交際的文化差異敏感度。高職院校要為英語教師提供更好的文化提升條件，創(chuàng)造更多的對外交流實踐機會，提升其跨文化敏感度及對跨文化能力教學(xué)的理解和認(rèn)知水平。

（三）跨文化教學(xué)認(rèn)知與行為不一致

研究發(fā)現(xiàn)高職英語教師的跨文化教學(xué)行為與認(rèn)知脫節(jié)，即教學(xué)認(rèn)知與實際行為不一致。雖然大多數(shù)教師對于跨文化能力在英語課程教學(xué)中的重要性已有較好的認(rèn)識，但在日常教學(xué)實踐中依然存在較大差距。在實際教學(xué)過程中，很少涉及對學(xué)生跨文化意識、文化知識和敏感度的培養(yǎng)，課程教學(xué)內(nèi)容主要是向?qū)W生傳授語言知識與技能。從客觀上看，高職院校英語課時偏少，語言教學(xué)內(nèi)容偏多，很難有效開展跨文化教學(xué)。高職學(xué)生更看重其語言應(yīng)試能力的提升，以便通過相關(guān)英語能力等級考試，因而教師不得不將主要時間和精力放在語言教學(xué)上面，將跨文化能力培養(yǎng)置于無足輕重的地位。但從主觀上看，這無疑與教師對跨文化教學(xué)的認(rèn)知不足、實施跨文化教學(xué)的意識不強有關(guān)。因此，要切實提升教師對全球視域下多元文化教學(xué)的認(rèn)知，不斷強化跨文化教學(xué)意識，真正做到知行合一。

雖然本研究尚未涉及跨文化教學(xué)實施效果和跨文化能力測試，但從近期的相關(guān)研究中可以發(fā)現(xiàn)，高職英語教師在教學(xué)過程中普遍注重對學(xué)生語言技能水平的考核評價，而忽視對文化知識、文化價值觀和文化行為模式等的綜合考量，即對學(xué)生跨文化能力的評價中缺失文化內(nèi)容。因此，高職院校英語教學(xué)中如何有效實施跨文化教學(xué)，以及如何評價學(xué)生的跨文化能力等問題亟待進(jìn)一步探究。